не просто отвлекается от нее, а действует именно ради нее: окон-
чим разборку шариков, ребенок немедленно же напоминает взрос-
лому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку.
Этот факт показывает, что возможность сознательного подчи-
нения своего действия более отдаленному мотиву действительно
является продуктом более высокой ступени развития и персона
сально нуждается в наличии возможности мысленной „идеальной"
гдотивацик поведения ребенка, а лишь ««тем распространяется
также и на соотношения, выступающие в виде наглядных соотноше-
ний поля деятельности ребенка. Тогда поведение ребенка превра-
щается и? „полевого", каким оно является в преддошкольном
возрасте, • поведение „волевое".
Во-вторых, эти опыты показали, что выполнение одного деист
зия ради другого раньше асеге возникает у ребенка в процвссб-.
о б щ е н и я, под влиянием воспитания, когда соотношение мотивов
создается требованием взрослого, и лишь затем в условиях, когда
этого требуют сами по себе объективные предметные об-
стоятельства его деятельности. Так, например, дети раньше справ-
ляются с раскладыванием мозаики ради того, чтобы получить
игрушку, когда этого требует от них взрослый. Самостоятельно же
заниматься, например, налаживанием в игре настольных мишеней
ради очень интересного последующего сбивания их волчком ма-
ленькому ребенку очень трудно, хотя необходимость этого для
него совершенно очевидна. Следовательно, соподчинение мотивов
формируется сначала в общении с воспитателем, т. е. в н е п о-
е бедственно социальной ситуации, и только несколько
позже становится возможным также и в таких условиях, когда
ребенок самостоятельно действует в условиях, которые объек-
тивно "• сами по себе - требуют этого.
Итак, начиная приблизительно с трехлетнего возраста, у детей
начинают формироваться более сложная внутренняя организация
поведения, более сложное строение их деятельности в целом. Оно
характеризуется тем, что деятельность ребенка все более побуж-
дается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сме-
няются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт между
собой, но известным соподчинением мотивов отдельных действий.
Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая
сима по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь дру-
гого или, наоборот, отказаться от чего-нибудь непосредственно
приятного для того, чтобы достичь более важного или избежать
нежелательного. В результате его отдельные действия могут при-
обретать для него более сложный, как бы отраженный смысл
в зависимости от того, в подчинение к какому мотиву они всту-
пают. Например, раскладывание мозаики по коробочкам, когда оно
начинает сознательно делаться ребенком для того, чтобы затем
поиграть заводными паровозиками, приобретает для него и новый
сознательный смысл - смысл того, чему оно теперь подчинено;
— 44 —