|
Только в дошкольном возрасте мы можем впервые обнаружив
эти, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанав-
ливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчи
44
няющих себе другие. Несколько лет назад мы имели случай наблю-
дать эти соотношения в условиях одного экспериментального
исследования. Ребенку, который не справился с предложенным
ему заданием и был этим очень огорчен, было сказано, что он
все-таки молодец, причем он, как и другие дети, получил маленький
подарок - хорошую конфету. Он, однако, взял конфету без всякого
удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение
отнюдь не уменьшилось; из-за неудачи сама полученная им кон-
фета стала для него „горькой конфетой". В нашей лаборатории мы
долго потом так и называли подобные явления у детей, да и не толь-
ко у детей, „явлениями горькой конфеты".
Позже К. М. Гуревич" специально изучал, когда и в какой после-
довательности возникает у детей соподчинение мотивов. Для этого
он воспользовался следующей методикой. В обычных условиях
общения с ребенком создавалась, например, такая ситуация: когда
ребенку надоедало раскладывание мозаики, которым он зани-
мался, ему предлагали очень интересную механическую игрушку,
но тут же говорили, что ему будет разрешено играть ею только
после того, как он аккуратно разложит шарики мозаики в коро-
бочки, сортируя их по цвету так, как они лежали прежде (при этом
шариков было очень много). Таким образом, ребенок должен был
довольно длительно выполнять действие, которое ему не хотелось
выполнять, ради привлекательной перспективы поиграть новой,
занимательной игрушкой. В других опытах ребенок вовлекался
атакую игру, которая требовала кропотливой подготовки к глав-
ному, самому увлекательному ее моменту (т. е. игра эта была
построена по такому принципу, как, например, катание с гор
на санках: очень приятно скатиться вниз, но для этого нужно пред-
варительно долго подниматься с санками на гору).
Эти и подобные им опыты не только показали, что сознательное
и самостоятельное подчинение одного действия другому впервые
формируется лишь в дошкольном возрасте, но позволили наметить
и тот путь, по которому идет развитие этого процесса. Во-первых,
оказалось, что в ходе развития у ребенка раньше появляется воз-
можность самостоятельно выполнять сапло по себе непривлека-
тельное (отрицательно мотивированное) действие в таких
условиях, когда то, ради чего оно выполняется (то, что составляет
его положительный мотив), не воспринимается ребенком не-
посредственно, а представляется им лишь мысленно. Например,
в том случае, когда обещанная игрушка остается перед глазами
ребенка, довести до конца разборку шарика в мозаики ему гораздо
труднее, чем тогда, когда игрушка не находится прямо в поле его
восприятия.
— 43 —
|