|
В любой дидактике и методике можно найти положение о том,
что в средних классах „усложняется содержание", „увеличивается
объем" получаемых детьми знаний, „меняются и совершенству-
ются формы" их понятий. Это верно. Однако здесь не разбираются
сколько-нибудь подробно внутренние изменения „содержания и
формы" обучения. Эти изменения описываются лишь как количест-
венные, без выделения, например, качественного своеобразия зна-
ний, имеющихся лишь в начальной школе (но уже отличающихся
от дошкольного опыта), и знаний, которые нужно давать в четвер-
том-пятом, а затем и в девятом и десятом классах. Анализ показы-
^ет, что идея подобной преемственности, фактически реализу-
111
емой в школьной практике, приводит к неразличению формы науч-
ных и житейских понятий, к чрезмерному сближению требований
собственно научного и лишь житейского отношения к вещам. Впро-
чем, такое смещение и неразличение вполне соответствуют конеч-
ным целям традиционной школы.
„Принцип доступности" нашел отражение во всей практике
построения учебных предметов: на каждой ступени образования
детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Но кто и
когда точно и однозначно мог определить меру этой „посильное-
ти"? Ясно, что эта мера складывалась стихийно, в реальной прак-
тике того традиционного преподавания, которое заранее, исходя
из социальных требований, предопределяло уровень требований
к детям школьного возраста - уровень эмпирико-утилитарного
образования и эмпирико-классифицирующего мышления. Эти тре-
бования превращались в „возможности" и „нормы" психического
развития ребенка, освещаемые затем (и задним числом) авторите-
том возрастной психологии и дидактики.
Но это лишь одна сторона дела, связанная с игнорированием
конкретно-исторической и социальной обусловленности самог
детства и особенностей его отдельных периодов. Другая сторон*
состоит в том предположении, что обучение лишь утилизирует уж'
сложившиеся и наличные психические возможности ребенка.
В каждом данном случае можно теперь ограничивать и содержание
образования, и требования к ребенку этим реальным, „наличным
уровнем, не отвечая за его предпосылки. Ограниченность и убо-
гость начального обучения теперь, естественно, можно оправды-
вать такой возрастной чертой ребенка семи лет, как наличие у него
лишь наглядно-образного мышления, опирающегося на элементар-
ные представления.
Исповедование этого принципа в конечном счете позволяет
игнорировать как конкретно-историческую природу самих возмож-
ностей ребенка, так и идеи о подлинно развивающей роли обуче-
ния - не в том их плоском смысле, что „обучение" и „ума прибав-
ляет", а в том, что, перестраивая систему обучения в определен-
ных исторических обстоятельствах, можно и нужно изменять
общий тип и общие темпы психического развития детей на разных
ступенях образования. Конкретный, практический смысл принципа
доступности противоречит идее развивающего обучения. Вот по-
чему последняя ходит лишь в роли „Золушки" в педагогике и до сих
пор считается оригинальной и „передовой", хотя она столь же
стара, как и сам противоположный ей принцип доступности, нашед-
шей всестороннее выражение в той педагогике, в которой ссылка
на индивидуальные качества и возможности ребенка стала нормой
отношения к объему и характеру его духовной пищи (это позиция
педагогики, весьма скептически относящейся к идеям
внеиндивидуальных источников развития личности ребенка).
— 112 —
|