|
Но такое отношение между конкретными знаниями и общими
схемами устанавливается только при третьем типе учения. При
других же типах учения (первом и даже втором) конкретные знания
о фактах и законах усваиваются без связи с этими общими схе-
мами и большей частью без всякого представления о них. Поэтому
вне третьего типа учения знание не только фактов, но и законов
не оказывает прямого влияния на развитие мышления. Конечно,
в скрытом виде эти общие схемы содержатся и в так приобретен-
ном знании. Но в этом случае только в практике его применения
происходят стихийное, „интуитивное" приближение к этим общим
схемам и такая же стихийная перестройка мышления. У разных лиц
это происходит с разным успехом, и даже когда мышление начи-
нает в какой-то мере следовать этим схемам, отношение к ним
остается безотчетным и ограничивается рамками того эмпири-
ческого материала, на котором оно воспитано.
Таким образом, все приобретения в процессе учения можно
разделить на две неравные части: одну составляют новые общие
схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое
мышление о них, другую - конкретные факты и законы изучаемой
области, конкретный материал науки. По общей массе вторая часть
намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в зна-
чении для развития мышления. И только при третьем типе ориенти-
ровки в предмете отношение между общими схемами вещей и
научными знаниями о них, а вместе с тем и отношением между
обучением и развитием мышления становится явным и понятным
потому, что лишь при этом типе в программу обучения включается
формирование тех обобщенных схем действительности, которые
в процессе ее изучения становятся объединяющими схемами от-
дельных действий, новыми структурами мышления.
Возможно, что третий тип и есть тот теоретически допускаемый
Пиаже вид обучения, в котором приобретение знаний происходит
вместе с интеллектуальным развитием (хотя они и остаются, ко-
нечно, равными сторонами одного и того же процесса). Однако этот
третий тип учения до сих пор не был известен, а во всех других
типах учения между приобретением знаний и развитием мышления
образуется широкий разрыв, и связь между ними становится такой
отдаленной и неясной, что допускает самые разные толкования.
Отсюда ясно, что в исследовании интеллектуального развития
характеристика его отдельных стадий - даже если она принадле-
жит такому проникновенному мастеру психологического анализа,
каким является Пиаже, - остается констатацией достигнутых
состояний и не может служить достаточным основанием для суж-
дения о процессе развития и его движущих силах.
— 108 —
|