|
141 лями и отступлениями. Это исследование позволяет считать доказанным тот факт, что к семилетнему возрасту формируется осознанное отношение к создаваемому символическому изображению как к средству психической деятельности, в данном случае — запоминанию (218, с. 170–171). Мы разделяем предложение В. С. Мухиной рассматривать развитие детского рисунка как специфического знака. Начиная с анализа каракуль маленьких детей, она приходит к заключению, что овладение техникой рисования связано с упражнениями мото-рики руки и черканье карандашом по бумаге — это компонент широкой ориентировочной деятельности. Постепенно движения становятся дифференцированное и точнее, каракули становятся более разнообразными. Ребенок начинает предпочитать некоторые виды каракуль другим, рисует их чаще других, любит повторять. Это могут быть галочки, штрихи, точки, спирали и т. д. Постепенно к 1,6–2 годам дети начинают приписывать каракулям определенное содержание и в отдельных случаях даже называют их, прежде чем начать рисовать. К концу второго года жизни ребенок начинает усваивать графическую изобразительную функцию рисования и искать в своих каракулях сходство с разными предметами. И, что самое удивительное, находит! Желание увидеть в них какие-то реальные предметы настолько сильно в ребенке, что, по наблюдениям В. С. Мухиной, ребенок в одном и том же рисунке может «узнавать» несколько предметов сразу. На этом этапе важная роль отводится слову, которым ребенок обозначает как реальный предмет, так и элемент своих каракуль. Это слово становится хранителем графического образа специфического изобразительного знака. Для развития знаково-символической деятельности важен не только двигательный графический опыт, но и социальный опыт ребенка в целом. И здесь огромную роль играет понимание ребенком уже созданных кем-то, готовых изображений. Это понимание специально формируется взрослыми в процессе обучения и воспитания ребенка. Не иначе как под обучающим воздействием взрослых ребенок понимает, что рисунок есть изображение чего-либо, а не само изображаемое. Тот же процесс параллельно рисованию идет в игре, где ребенок учится замещать одни предметы другими, осознавая, что заместитель — это не сам изображаемый предмет, а лишь носитель его функции. Эксперименты Ц. Я. Ломсадзе (152), направленные на анализ процессов различения действий с рисунками и действий с предметами, на них изображенными, показали, что 80% трех-четырехлетних детей еще не способны к осознанию знаковых отношений, но на протяжении дошкольного возраста заметно нарастает осознание того, что изображение есть знак предмета, но не сам предмет. К шести-семи годам такое различение обозначения и обозначаемого доступно 63% испытуемых — 140 —
|