Ребенок и знак

В. С. Мухина, специально исследовавшая этот аспект, пишет:

«Если ребенок действительно не стремится отобразить в своем рисунке реальный предмет, а лишь указывает на него, детское рисование теряет изобразительный смысл и может рассматриваться как вид речи. Если же перед ребенком стоит изобразительная задача, то как бы ни было мало сходства рисунка с предметом, какие бы виды деятельности ни участвовали в его создании, рису­нок остается изображением» (173, с. 33). Речь, которая влияет на все стороны психического развития ребенка и на организацию его деятельности, не уничтожает их качественного своеобразия, не делает их формой своего существования. Хотя детский рисунок с самого начала подвержен влиянию устной речи и представлениям ребенка о вещах и явлениях, нельзя признать рисование всего лишь видом речи.

Для Л. С. Выготского такая позиция была необходима, чтобы

139

подкрепить тезис о культурно-историческом развитии детского со­знания, о решающей роли усвоения знаков в психическом развитии. Отсюда и его стремление подчеркнуть знаковую природу рисования, как и других видов детской деятельности, максимально сблизив его с деятельностью, знаковый характер которой не вызывает сомнений,— с речью. Поэтому он и истолковал рисование как гра­фическую речь. В этой попытке, однако, была утрачена собствен­ная специфика детского рисования как деятельности изобра­зительной, и рисование было оторвано от изобразительной деятельности взрослых, вследствие чего художественная деятель­ность как вид человеческой культуры утратила свои генетические корни, и стала непонятной преемственность между рисованием ребенка и художественной деятельностью взрослых.

Если бы рисование просто своеобразно дублировало речь, то оно не продолжалось бы после овладения ребенком письмом. Л. С. Выготский и сам заметил это противоречие своих рассужде­нии и попытался обосновать рисование как необходимый этап становления письменной речи, опираясь на параллели с историей культуры. Но оказалось, что даже тогда, когда ребенок пользовался пиктографическим письмом в экспериментах самого Л. С. Выгот­ского и А. Р. Лурии, оно оставалось символизмом первого порядка и нуждалось в дополнительном открытии того, что нарисованы могут быть не одни предметы, а еще и слова. Но этот качествен­ный скачок не вытекает из логики развития самого рисования. Поэтому попытка провести линии развития от устной речи через рисование к письменной речи нуждается в большем обосновании, чем у Л. С. Выготского. Экспериментальная работа А. Р. Лурии на запоминание через рисование схематических изображений по­казывает, что даже в условиях специально организованной задачи дети не всегда быстро и далеко не всегда самостоятельно догады­ваются о том, что фразу можно «записать» рисунками. Видимо, здесь был генетически другой путь, если нужны специально орга­низованные дополнительные приемы, чтобы ребенок догадался о способе запоминания через создание пиктограмм. Следовательно, вывод может быть таким: в определенной ситуации ребенка можно обучить пользоваться рисунком как пиктографической записью, но это не доказывает, что рисование в обычных условиях есть речь.