Ребенок и знак

Таким образом, мир детской игры не является областью чис­той условности и символизации, в котором властвуют законы пол-

127

ной свободы и особая логика грез и аутизма. Наоборот,’ в игре ребенок входит в более тесное соприкосновение с действитель­ностью, осваивает реальные отношения с окружающими и начинает строить первые модели вещей, действий, отношений. В развитии игры «мы встречаемся с „символизацией“... дважды. Первый раз при переносе действий с одного предмета на другой, при пере­именовании предмета. Здесь функция „символизации“ заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия. Символизация возникает как условие моделирования общего зна­чения данного действия. Во второй раз мы встречаемся с „симво­лизацией“ при взятии ребенком на себя роли взрослого человека, при этом обобщенность и сокращенность действий выступают как условие для моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение ее человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному плану „символизации“ действие включается в деятельность и получает свой смысл в систе­ме межчеловеческих отношений» (293, с. 245–246).

Предпринятый выше краткий обзор исследований по игровому замещению показывает, что они концентрируются по двум" направ­лениям: анализ игрового переименования и анализ игрового заме­щения. Результатом обоих направлений становится вывод об ис­пользовании ребенком знаков для замещения функций реальных людей и предметов, о социальной природе используемых ребенком знаков, о преобладании реального плана над символическим и т. д.

Отталкиваясь от уже имеющихся экспериментальных данных в соответствии со сформулированной гипотезой стадиальности разви­тия знаково-символической деятельности, мы провели несколько экспериментальных серий с целью решения следующих задач.

Первая задача, которую мы хотели экспериментально проверить, следующая: влияет ли характер заместителя на качество считыва­ния символических «записей», и отличаются ли дети среднего (5–5,6 лет) и старшего (6–6,6 лет) дошкольного возрастов по уровню владения разными символическими языками.

Для этого мы использовали в качестве заместителей конкрет­ные предметы и абстрактные геометрические формы для органи­зации игровых действий детей. Испытуемым обеих возрастных групп мы предлагали разработанную нами игру-задачу «Двойной театр». Суть задачи состояла в следующем. Мы предлагали парам детей старшей и подготовительной групп детских садов поиграть «в театр», причем театр был необычным: экспериментатор догова­ривался с одним ребенком из пары, что на подручных предметах (коробочках, колпачках от ручек, скрепках, пуговицах, крышечках от бутылок, спичек и т. п.) он покажет второму ребенку коротень­кую историю. Другой ребенок из пары сначала должен был быть зрителем этого символического театра, а затем, имея в распоря-