|
129 9 Зап. 78ф. Это позволило сделать заключение о возможном наличии двух различных подуровней замещения: замещении конкретным предметом конкретного же реального предмета и замещении абстрактным предметом конкретного реального. Пока речь идет о предмет-предметном замещении, процесс протекает в старшей группе детей в целом без ошибок и легко, независимо от сходства обозначаемого предмета и заместителя. В нашем эксперименте дети с легкостью использовали практически любые подручные предметы, если они позволяли осуществить с ними необходимое по сюжету действие. Но в случаях, когда предметы-заместители приобретали более абстрактную форму, расшифровка затруднялась. Мы отметили, что затруднения связаны не только с пониманием персонажей и ролей, но и с пониманием производимых другим ребенком действий. Поэтому, когда мы просили детей объяснить, чем кончилась история, дети переходили к описанию внешних действий партнера, вместо расшифровки их символического смысла. В подготовительной группе из 102 детей все 100% легко показывают сюжет на предметах-заместителях и легко считывают такой показ (тоже в 100% случаев). Показ продолжения на геометрических фигурках и соответственно считывание его оказалось несколько ниже, но все же лучше, чем у детей старшей группы (соответственно 97 и 92 ребенка, то есть примерно 95% и 90%). Анализируя полученные результаты, отметим, что, во-первых, налицо заметный скачок, который делает замещение к старшему дошкольному возрасту (5,6 — 6,6-летние испытуемые в наших экспериментах). Если уровень предметно-конкретного замещения в старшей и подготовительной группах примерно одинаков, то уровень предметно-абстрактного, как мы их условно назвали, замещения в подготовительной группе выше, особенно при считывании, а не показе (примерно на 35%). Полученные результаты в известном смысле не согласуются с полученным во многих исследованиях выводом о том, что качество заместителей играет малозаметную роль по сравнению с возможностью осуществить действия, свойственные замещаемому объекту. Мы не склонны объяснять это лишь внешними свойствами заместителей. Вероятно, механизм лежит в возможности произвести сопоставление заместителя и замещаемого по существенному, в данном случае функциональному признаку. Конкретные предметы, достаточно часто встречающиеся в опыте ребенка, насыщены для него и большим количеством знаемых признаков и свойств. Они легче выступают как бы вперед в сознании ребенка, легче связываются друг с другом, легче и гибче изменяются. В отношении абстрактных геометрических форм можно предположить, что сфера их употребления в опыте детей ограничена (в основном это игры с геометрической мозаикой, кубиками и т. п.), поэтому ребенок — 128 —
|