Психология как учебный предмет в школе

720

называния в форме «Не знаю». Говорить можно все, что дума­ешь, поскольку ты застрахован отсутствием оценочного отно­шения «правильно — неправильно».

Однако совершенно сбросить со счетов оценку и прибегать только к фасилитации в процессе обучения кажется не совсем эффективным. На удачные ответы важно отреагировать особен­ной эмоциональной поддержкой и откровенной похвалой, по­тому что необходимо давать подростку какие-то ориентиры для правильного продвижения. Именно из-за того, что ориентиры не задаются вербально и, следовательно, не попадают сразу в сознание, они и не вызывают реакции сопротивления, посколь­ку не выглядят как мысль извне. Усвоение оценки и принятие ориентиров должно происходить на эмоциональном и интуитив­ном уровнях. Это гарантирует более полное и глубокое закреп­ление позитивных гуманистических эталонов поведения, мо­ральных норм, ценностных ориентации. Происходит закрепле­ние положительных образцов.

Эмоциональная поддержка важна и сама по себе. Следует ис­пользовать любую возможность для похвалы и поощрения. Ко­роткие реплики «Умница», «Молодец», отмечающие неожидан­ные и робкие «попадания в цель», несут одну из центральных смысловых нагрузок учебного курса.

В то же время следует постоянно и однозначно отсекать то, что мешает учителю решать дидактические задачи. Однако это не означает линейность поискового процесса. Могут возникать, и чаще всего возникают, как бы побочные линии и образования в развитии проблемной ситуации. Исключительно важно их за­фиксировать: 1) что они — другие, т. е. не те или не совсем те, что обсуждаются сейчас; 2) что этот феномен сам по себе заслу­живает внимания (исследовательского) и представляет интерес; 3) с чем феномен может быть связан, с какими другими фено­менами; 4) выделить те из феноменов, которые так или иначе связаны с обсуждаемым явлением. Их необходимо отрабатывать слегка», «штрихом», «пунктиром», чтобы в сознании подрост­ка остались эти новые — другие феномены, для того чтобы мож­но было потом к ним возвратиться как к уже знакомым, но не­известным и специально на них работать (или частично), нара­щивая постепенно информацию до той степени, что феномен будет выступать в сознании подростка в своей целостности и раз­витии. Когда же феномен будет усвоен на уровне узнавания и возможности апелляции к нему, можно будет как бы в заклю­чение давать вербальные характеристики и структуру.

121

2. Полная управляемость учебного процесса в классе учите­лем, подчинение этому процессу учеников нужны для того, что­бы дать возможность учащимся, включившимся в работу, дой­ти в ней до конца. Такие ученики сами просят учителя дать им возможность «нормально заниматься». Им не столько интере­сен и важен сам феномен как когнитивная конструкция, сколь­ко осознание себя в этих новых знаниях. Естественно, что учи­тель не имеет права останавливать их в этом процессе. Его зада­ча в том и заключается, чтобы дать возможность подростку осоз­нать себя в новой системе отношений с миром и самим собой. Поэтому учитель должен сделать все, чтобы такая возможность у подростка была.