Общение, личность и психика ребенка

пытались показать, в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей.

Мы закончили краткое описание 4 генетических форм коммуникативной деятельности, наблюдающихся на про­тяжении раннего и дошкольного детства.

Последовательность появления форм общения в онтоге­незе, насколько показывают наблюдения, строго фиксиро­вана. А вот их связь с возрастом не имеет такого строгого характера. Так, в табл. 4 были приведены данные о суще1 ствовании двух высших внеситуативных форм общения уже у младших дошкольников. К концу дошкольного де­тства уменьшается количество детей с ситуативно-деловой формой общения и увеличивается доля детей с внеситуа­тивными формами общения. И все-таки даже к 7 годам нетрудно встретить ребенка, у которого способность к вне­ситуативным контактам с взрослыми еще не сложилась, особенно на почве личностных мотивов. Правда, появление высших (внеситуативных) форм не ведет к исчезновению низших (ситуативных) — в определенных обстоятельствах ребенок стремится приласкаться к матери, просто посидеть с нею рядом, прижавшись и не разговаривая, не обсуждая мировых проблем. Но он владеет внеситуативными форма­ми коммуникативной деятельности. От этого принципи­ально отличаются случаи задержки в появлении у детей способности к более серьезному и глубокому контакту с взрослыми. Так, описаны случаи «застревания» детей на уровне примитивного ситуативно-личностного общения [СВ. Корницкая, 1973; Т.М. Сорокина, 1977) и на всех последующих ступенях преобразования общения (Х.Т. Бе-дельбаева, 1978а, б).

Была разработана и проверена на практике методика целенаправленного формирования более высоких форм об­щения у детей, отстающих в социальном развитии (Х.Т. Бедельбаева, Е.О. Смирнова, 1980). В основе методики ле­жат воздействия взрослого, направленные на организацию коммуникативной деятельности детей. Взрослый отправ­ляется от уровня, которого ребенок уже достиг в развитии общения. А затем старший партнер предлагает детям новые и все более сложные по содержанию контакты, поддержи­вает и поощряет все усилия малышей в нужном направле­нии.

112

Так, Т.М. Сорокина (1977) учила «деловому общению» детей 2-го года жизни, задержавшихся на уровне ситуатив­но-личностных контактов и страдавших от этого проявле­ниями конфликтности в поведении (смущением, робостью) в присутствии посторонних взрослых. На первом этапе та­кого обучения она вступала в эмоциональный контакт с малышом — брала его на руки, ласкала, улыбалась, а когда тот смелел — прижимала к себе, сажала на колени. На втором этапе она с ребенком на коленях показывала ему заводные игрушки и добивалась того, что ребенок начинал сопереживать ей, а потом и сам активно делился с нею своими переживаниями от ярких и красочных впечатле­ний. Далее, как бы на третьем этапе обучения общению более высокого уровня взрослый и ребенок вместе играли с разнообразными предметами. И в конце концов ребенок научался обращаться к взрослому уже главным образом по «деловым» вопросам и больше не ограничивался тем, что льнул к нему, как младенец. Подобная работа занимала около 2 мес. и требовала примерно 50 непродолжительных встреч с интервалами в 1 —2 дня. Но достигнутый результат был необыкновенно важен. Ребенок разительно изменялся: он становился бодрым, радостным, активным и в предмет­ной деятельности, и в общении, причем и с разными взрос­лыми, и со сверстниками. Некоторые изменения отражены в табл. 5, составленной Т.М. Сорокиной (1977) по данным, полученным ею в ходе специальных контрольных проб до начала занятий и после их окончания.