|
176 Так, У. Хартап и Б. Коутс (1967) изучали склонность детей подражать своим сверстникам и установили, что она возрастала пропорционально силе вторичного подкрепления, исходившего от сверстников. В качестве такого подкрепления выступали подарки, одобрение или поддержка сверстника. Поведение последнего рассматривалось в качестве «модели», или «моделируемого раздражителя», а подражательное поведение ребенка анализировалось согласно общепринятой схеме «обусловливания», без выявления отличительных особенностей этого процесса в данном конкретном случае. Еще более ярким примером применения методогии «социального изучения» может служить работа группы авторов — К. Аллена, Б. Харт, Дж. Бьюелл, Ф. Харрис и М. Вулф (1964), в которой описан естественный эксперимент следующего рода. В детский сад пришла девочка Энн, 4;3лет. Наблюдения показали, что лишь 20% времени она взаимодействует с детьми, а 40% времени ищет контактов с взрослыми, демонстрируя свои (действительно, незаурядные) знания и умения или взывая к их помощи по поводу мнимых недомоганий. Было решено переориентировать Энн на общение со сверстниками. Для этого внимание и одобрение взрослого отныне сопровождали только попытки Энн взаимодействовать с детьми, стремление же к общению с взрослыми поощрения не получало. Через 30 минут в первый же день работы по новой программе количество контрактов Энн с детьми повысилось до 60%, а доля взаимодействия с взрослыми упала до 20 и даже 12%. Тогда взрослые снова вернулись к исходному положению дел, отвечая на все обращения к ним девочки участливо и ласково. Немедленно восстановилось и первоначальное соотношение числа контактов с взрослыми и с детьми. На последнем этапе эксперимента воспитатели длительное время подкрепляли контакты девочки только со сверстниками, и это обусловило их устойчивый подъем и прочное закрепление в репертуаре поведения ребенка. Вывод авторов состоит в том, что внимание взрослого — это положительное социальное подкрепление, а его отмена ведет к развитию торможения выработанного ранее с его помощью условного рефлекса. Одобрение сверстников — это тоже подкрепление, но относительно более слабое. 177 В описанном исследовании поражает механистический взгляд на поведение ребенка. Взрослые будто дергают за шнурки, а дошкольница, словно паяц на ниточке, послушно совершает ответные движения. Большой коллектив авторов работы не счел важным поразмышлять о том, почему у девочки сначала преобладала склонность к общению с взрослыми. Ведь поразительная скорость преобразования ее поведения — за первые же полчаса в первый же день опыта! — говорит о наличии у нее умения общаться со } сверстниками, а то, какой «счастливой» чувствовала себя Энн, по словам авторов, играя с ребятами, свидетельствует о хорошей не только операциональной, но и мотивацион-ной оснащенности этой сферы ее коммуникаций. Ведь по данным А.А. Рояк (1976), дошкольники уклоняются от общения со сверстниками «не от хорошей жизни» — у них либо отсутствуют игровые умения, либо нет адекватных мотивов. Из работы А.А. Рояк нам известно также, как нелегко бывает педагогу помочь такому малышу — и это потому, что в основе его поведения лежит сложная система отношений с взрослыми и со сверстниками, и сформировать новое поведение можно, только если преобразовать эту систему и заменить ее новой, не менее сложной. — 121 —
|