|
Анализируя особенности исполнительских и эмоционально-выразительных действий, а также выразительные вокализации и связь всех этих проявлений с направленностью внимания детей, мы констатировали развитие тех тенденций, которые наметились в первом эксперименте. Особый интерес для нашей работы представляют данные о характере речевых проявлений и их связи с направленностью ориентировочных действий. В ходе опытов по усвоению новых слов возник особый вид речевых проявлений, названный нами экспериментальные слова. Как видно из названия, сюда вошли слова, усвоенные в процессе предшествующей работы с ребенком, а именно: для опытов по усвоению второго слова таким становилось слово, усвоенное первым, в опытах по усвоению третьего слова — первое и второе усвоенные слова. Эти слова хотя и являются по сути посторонними высказываниями, однако их объединяет общее происхождение в ходе специфически организованной работы. Эти слова имеют тенденцию вытеснять из употребления все остальные речевые формы: посторонние слова, не относящиеся к ситуации, лепетное говорение. Необходимо заметить, что на уровне понимания дети не путают эти слова и обозначаемые ими предметы. Закономерно, что в настоящем эксперименте было обнаружено и более адекватное отношение детей к речевому поведению взрослого; с самого начала речь экспериментатора привлекала внимание детей. Вначале это выражалось во внимании к самой персоне взрослого человека, а затем, по мере продолжения опытов,— к слову, которое он произносил. Подведем итоги. Эксперимент обнаружил редукцию первого звена в анализе проблемной ситуации, а именно звена, в котором предмет является доминантой ситуации и поведение ребенка в основном подчиняется ему. Настоящие опыты фиксируют положение, при котором центром ситуации для ребенка становится взрослый. Ребенок пы- .06 тается проникнуть в суть требований партнера, и это открывает малышу новый способ взаимодействия со взрослым — речевой способ общения. Что означает такое изменение? Несомненно, что дети в настоящем эксперименте уже с самого начала иначе подходят к ситуации, чем п первой серии опытов по усвоению первого слова. Дети переосмысливают ситуацию: с предмета как главного элемента ситуации они переносят акцент на взрослого и его требование. Другими словами, дети иначе выстраивают иерархию связей отдельных компонентов ситуации. Главное место в ней занимает взрослый и его требование. Именно оно определяет конкретный способ действий ~- слово —• и функционально связывает достижение предмета с использованием слова в общений со взрослым. Организованная таким образом иерархия связей оказывается продуктивной: она позволяет открыть то, что привносит взрослый во взаимодействие с ребенком,--- культурно выработанные способы и средства общения. Обращение к взрослому и его требования -=-центральный момент перехода к специфическому сотрудничеству, необходимое условие, при котором это сотрудничество может быть развернуто в самых разнообразных формах. — 138 —
|