Психология возрастных кризисов

Переход к студенческой жизни, как правило, связан и с объ­ективным обособлением от семьи. Исходное отношение к ситуа­ции перехода может быть различным, и это различие определяет субъективную и объективную успешность происходящей транс­формации. Так, придание глубокого смысла самому факту нача­ла самостоятельной жизни, постановка задачи приобретения независимости в самом широком смысле этого слова, т. е. пони­мание ситуации перехода как переломной для всего хода личной истории, приводит к более продуктивному проживанию крити­ческого периода. Если же жизненные задачи, которые ставит перед собой личность в момент перехода, сужены до сугубо кон­кретных и практических (например, научиться самостоятельно распоряжаться своим бюджетом) - успешность перехода снижа­ется (ниже оказывается академическая успешность, удовлетво­ренность социальными контактами и т.д.). Однако благополуч­ный переход в ситуации постановки широких жизненных задач сопряжен с высоким уровнем тревожности относительно успеха в достижении поставленных целей.

Если во время проживания индивидом критического периода осуществить мониторинг его эмоциональных состояний, оказыва­ется, что в случае постановки более глобальных задач эмоцио­нальный статус индивида выше, чем при конъюнктурно-ситуа­ционном отношении к переходу.

Эти данные фактически указывают на то, что если некоторое изменение условий жизни воспринимается субъектом как значи­мое для его дальнейшей биографии, т. е. если ситуация перехода воспринимается активно, а не реактивно, это является условием личностного развития, а не просто адаптации. Однако такой акт развития требует от субъекта серьезной внутренней работы, кото­рая сопряжена с внутренним напряжением (изменение эмоцио­нального статуса, повышение тревожности).

Работы данного направления представляются весьма эври-стичными, поскольку в них прослеживаются внутренние характе­ристики личности в ситуации постановки и решения жизненных задач, т. е. в ситуации, которая потенциально может стать крити­ческой. Единственная серьезная трудность, которую можно обна­ружить при этом подходе - его неприменимость к более ранним возрастам (неслучайно все экспериментальные исследования выполнены на возрастах не ниже подросткового). Само понимание жизненной задачи (личного проекта, цели, плана) как осознавае­мого самим субъектом и, более того, вербализуемого им, пред­ставляется серьезным ограничением.