Элементы практической психологии

Пополнение и обновление научной информации, кото­рой должен овладеть специалист, происходит с такой бы­стротой, что простое увеличение сроков обучения не ре­шает проблемы В связи с этим идут поиски ускоренных способов обучения, к ним относятся интенсивно разраба­тываемые в последнее время активные методы обучения.

Активные методы обучения оказались наиболее про­дуктивными для взрослых, поскольку они разумно исполь­зуют жизненный и профессиональный опыт и в них учтены возрастные особенности психики. Активные методы обуче­ния базируются на экспериментально установленных фак­тах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит [146], следовательно, наиболее эффективная форма обу­чения должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Эти данные демонстрируют целесообразность использования активных методов обуче­ния

Все активные методы направлены не только на овла­дение конкретными знаниями, но и на совершенствование различных психических навыков специалистов: усиление способности к анализу «неочищенных» задач, умение управлять своими эмоциями, принимая ответственные ре­шения в неоптимальных условиях Рассмотрим отдельно различные методы

Конкретные ситуации

Метод конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных производственных задач и умение формулировать задачу самостоятельно. Сталки­ваясь с конкретной задачей, специалист прежде всего должен определить, есть ли в ней проблема и в чем, соб­ственно, она состоит, определить свою позицию, выяс­нить, что следует решать и есть ли в этом необходимость. На рис. 22 изображена конкретная ситуация, содержащая понятную всем проблему, решение которой жизненно важ­но для каждого из участников.

При традиционном способе обучения в вузе условия задачи обычно выступают перед студентами сразу в четко сформулированном виде, в котором они могут войти в ре­шение. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи не только заранее не известны, никем не заданы, но часто замаскированы, повернуты для человека не той стороной, в какой затем фигурируют в процессе ре­шения. Таким образом, при решении учебной задачи, как правило, не требуется преобразования ее условий к виду, пригодному для использования в процессе решения, а при решении любой практической, производственной задачи такое преобразование превращается в самостоятельную сложную задачу. Коль скоро учебная задача дана студен­ту, от него не требуется умения обнаружить проблему, из которой она произошла. Для него остается загадкой, как можно из огромного множества сторон и свойств, так или иначе относящихся к проблемной ситуации, выделить те, которые потребуются для ее разрешения,— ведь в учебной задаче всегда ограниченное количество условий и, как правило, именно те, которые будут необходимы. Не слу­чайно для учебной деятельности нередко характерны фор­мальные решения, их главный принцип — поиск подхо­дящего способа комбинирования заданных условий без анализа содержательной стороны задачи.