|
65 этих исследований таков: если смысл жизни и есть, то он чаще всего понимается на интуитивном уровне, и обычно он неадекватен в силу духовной незрелости и расчета не на собственные усилия, а на родителей или значимых других. Все же какие-то контуры смысла жизни об-рисовываются (Дунаева). В частности, появляется мотивационный аспект смысла жизни («мечта», «стремление»). В общем, разноплановость и разброс данных, полученных в ходе указанных исследований, объяснимы: каждый отвечающий нащупы-вает свой аспект. В раннем юношеском возрасте школьники определя-ются в своих позициях по отношению к миру, к другим людям, к профессии, к себе, к нравственным и иным ценностям. В разных вы-борках изучение этих соотношений несколько отличается, однако у старшеклассников налицо представление о том, что их смысл жизни будет меняться на каждом возрастном этапе в зависимости от жизнен-ных задач (то есть определяющим является не сам страшеклассник, а жизненная ситуация). Важный факт обнаружен Г.А. Вайзер (1998): на уровне представляемого смысла жизни почти все указанные выше мо-менты присутствуют уже у примерно 60% подростков 12-13 лет. На основе указанных и других эмпирических исследований можно сделать еще три предварительных утверждения относительно становления смысла жизни: 1. Смысл жизни как относительно эмансипировавшееся психологи-ческое образование, как буферный механизм между внешними и внут-ренними воздействиями и поступками у большинства выпускников школы еще не возникает (до 85% юношей и до 45% девушек, по дан-ным Т.Г. Цигулевой, его не имеют). 2. Формируется лишь набор рядоположенных смысложизненных ори-ентации (до 60% юношей и до 85% девушек обладают таким набором; это вполне согласуется с тем, что 24% выпускников живут «просто так»). Дан-ный вывод подтверждается и исследованием Г.А. Вайзер (1998). 3. Сама ситуация окончания школы, перспектива относительно само-стоятельной жизни подталкивает выпускника к осмыслению собствен-ной жизни как целого, но очень многие ограничиваются лишь ближай-шими жизненными задачами. Отчасти это обусловлено тем, что в значи-тельной степени потенциал школьных учебных дисциплин (математика, литература, история, биология) не используется для содействия форми-рованию смысла жизни, а специальные разделы, работающие на это, присутствуют лишь на факультативах в немногих школах. Какова же в результате ситуация со смыслом жизни в молодости и зрелости? Многие так и не обретают его. Так, из 120 молодых учителей около половины не думали о своем смысле жизни, а часть из осталь-ных - подменяли смысл жизни «планом жизни» (Чудновсшй, 2002). И даже у тех, кому повезло обрести смысл жизни, он иногда мешал — 62 —
|