|
Теперь зададимся вопросом – почему только два отношения из шести – воспитывающее обучение и развивающее обучение попали в поле внимания педагогов? А остальные четыре оказались в тени? Да это все те же «уши знаниевой парадигмы» - главное обучение! А все остальное как бы при нем или после него. Но на сегодняшний день остающиеся пока в тени остальные четыре отношения представляют интерес для дальнейших исследований и кроют в себе, очевидно, большие возможности. [?????] § 4. О ПОСТРОЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В современных условиях содержание образования, начиная с общеобразовательной школы и далее, проектируется[14] только в терминах «знать» и «уметь». Если посмотреть на рис. 20А, то увидим довольно однобокую картину. Приоритет отдан знаниям. Причем, в основном, общественным знаниям (индивидуальное знание в документах не отражается), и, в первую очередь, научным знаниям. Умения (компетенции) представляются куда скромнее. Правда, в последнее время в связи с компетентностным подходом им стало уделяться гораздо больше внимания, однако, как мы увидим в дальнейшем (см. гл.3, §3, п. 3.2), реализация компетентностного подхода крайне затруднена по другим причинам. Навыками занимается только начальная школа – чтение, письмо, счет – а также отдельные навыки развиваются в процессе трудового обучения (образовательная область «технология»). Отражается также в современном построении образования художественное воспитание в соответствующих школьных предметах (причем, именно художественное, а не эстетическое в полном значении) и физическое воспитание – курс «физическая культура». Вот и все. Конечно, обучение воспитывает. Обучение развивает. Кто спорит. Но насколько воспитывает и что именно воспитывает? Насколько развивает и что именно развивает? Ведь, допустим, развивающее обучение по концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова направлено лишь на развитие теоретического мышления обучающихся. В целом же получается довольно скудная картина, если посмотреть на весь объем оснований содержания образования (см. рис. 22А). Вот итог знаниевой парадигмы! Итог трехсотлетнего функционирования массовой школы индустриального общества и научного типа организационной культуры (см. гл. 3, § 2, п. 2.1). Уважаемый читатель, естественно, спросит – а может ли быть по-другому?! А давайте зададимся встречным вопросом – а кто-нибудь пробовал? За 300 лет, насколько известно, вроде бы никто. За это время «знаниевая парадигма» настолько проросла корнями, что о чем-то другом и не помышляют. — 53 —
|