Хрестоматия по нейропсихологии

Те представления о высших психических функ­циях, социальных по своему происхождению, сис­темных по своему строению, динамических по своему развитию, из которых исходил Выготский, есте­ственно, не могли укладываться в только что опи­санные схемы и нуждались в новых, коренным образом перестроенных подходах к их мозговой ло­кализации.

Тот факт, что ни одна из высших психических функций не могла быть понята как простое свой­ство психической жизни, заставлял с самого начала отказаться от мысли, что высшие психические про­цессы представлены в коре головного мозга так же, как и элементарные физиологические функции. Од­нако, конкретные представления об их сложном, дифференцированном составе заранее отвергали продуктивность мысли о том, что в основе их лежит мозг как единое недифференцированное целое.

Представления, к которым пришел Выготский, заставили его думать, что локализация высших пси­хических функций не может быть понята иначе, чем хроногенная, что она есть результат психического развития, что отношения, которые характерны для отдельных частей мозга, осуществляющих высшие психические функции, складываются в процессе развития и что человеческий мозг обладает новыми локализационными принципами по сравнению с мозгом животного (Л.С.Выготский, 1960). Однако раскрытие этого положения требовало несравненно более полного и конкретного анализа функциональ­ной организации психических процессов человека, без которого всякие попытки решить вопрос об их локализации оставались бы невозможными.

Выготский уже в своих ранних исследованиях (1956, 1960) обратил внимание на тот факт, что психическое развитие ребенка не носит характера простого созревания заложенных от природы задат­ков, что оно происходит в процессе предметной де­ятельности и общения со взрослыми. Ребенок овладевает орудиями, которые сложились в чело­веческой истории, и приходит к использованию внешних средств или знаков для организации своего собственного поведения. Если ответные реакции жи­вотного вызываются стимулами, которые исходят из внешней или внутренней среды, то действия ребен­ка очень скоро начинают управляться и теми сигна­лами, которые он сам создает. Примерами такой опосредствованной организации его психических процессов может быть тот факт, что ребенок на­правляет внимание в соответствии с собственными речевыми сигналами и организует деятельность с по­мощью регулирующей роли сначала внешней, а затем и внутренней речи. Постепенно развернутая, опираю­щаяся на внешние средства деятельность сокращает­ся, приобретает свернутый характер и превращается в те внутренние психические процессы, которые могут показаться простыми и далее неразложимы­ми психическими функциями, но которые на самом деле являются продуктом сложнейшего историчес­кого развития.