|
Мы предположили, что в случае скомпенсированных трудностей (обнаруживаемых специализированными пробами, но минимально влияющих на общую продуктивность и в том числе успеваемость) будут обнаружены единичные низкие результаты, но остальные пробы будут выполняться благополучно и в целом результаты нейропсихологических проб будут сравнительно высокими; при нескомпенсированных трудностях - показатели большего числа проб будут занижены и в целом у такого ученика будут более низкие результаты. Таким образом, по группе в целом мы обнаружим корреляцию между выполнением проб и успешностью обучения. Это мы и увидели, как и то, что у отличников имеются отдельные низкие результаты. Поскольку эти данные представлены в различных публикациях (Ахутина и др., 1996; Курганский, Ахутина, 1996; Полонская, Яблокова, Ахутина, 1997), я позволю себе не останавливаться на цифрах. Наконец, третий путь верификации гипотез - коррекционно-разви-ваюшее обучение. Если построенное на данных нейропсихологического исследования ребенка специально направленное коррекционно-развивающее обучение будет более успешным, чем обще- развивающее обучение, это будет свидетельством в пользу наших гипотез. Вслед за Л.С.Выготским и А.Р.Лурия и развитием их идей в работах П.Я.Гальперина (1959) и Л.С.Цветковой (1972) наша основная стратегия развития и коррекции ВПФ ребенка состояла в "выращивании" слабого звена при опоре на сохранные звенья в процессе специально организованного социального взаимодействия. Этот подход диктует следующие особенности коррекционно-развиваюших методов: 1. Взаимодействие психолога (педагога) и ребенка строится в соответствии с закономерностями процесса интериоризации: от совместных развернутых действий по внешней программе к самостоятельным свернутым действиям ребенка по интериоризированной программе. 2. В ходе взаимодействия взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простого к сложному относительно слабого звена; — 248 —
|