Ребенок учится говорить

Малышам нельзя сразу давать словесные инструкции обще­го характера, которые подразумевают цепь действий. Сначала нужно давать инструкцию к каждому действию («засучи ру­кава» — «открой кран» — «возьми мыло» и т. д.) и лишь пос­ле упрочения цепи действий переходить к общей инструкции («вымой руки»). У детей старшего дошкольного возраста сле­дует развивать способность правильно реагировать на инструк­ции общего характера, иначе в школе дети окажутся в труд­ном положении. А. А. Люблинская, например, подчеркивает, что некоторые дети в первом классе не умеют согласовывать свои действия с инструкциями, которые дает педагог. «Достань­те тетради и приготовьтесь писать»,— говорит учительница. Большинство детей достают тетрадь из портфеля, кладут ее на стол, открывают и берут ручку. Но часть детей ограничи­ваются тем, что достают тетрадь и ждут инструкций к следую­щему действию, т. к. они приучены к этому дома, а иногда и в детском саду.

Необходимо помнить, что по мере того, как ребенок растет и развивается, нужно усложнять то, что мы ему говорим, и по содержанию, и по форме. Двухлетнему малышу показывали — вот собачка бежит, вон птичка летит, рассказывали сказку о курочке-рябе, давали ему инструкции к каждому действию и показывали их. С пяти-шестилетним ребенком отец обсужда­ет преимущества одного телевизора перед другими, планы на выходной день и дает ему инструкции, требующие выполнения ряда действий. А. С. Макаренко говорил, чем старше становит­ся ребенок, тем большие и большие цели нужно перед ним ставить. А мы, физиологи, говорим, что способность планиро­вать свои действия формируется у ребенка по мере созревания его мозга, но самый процесс созревания в большой степени за­висит от тренировки. Если вы не упражняете функции мозга, то развитие их будет задерживаться. Созревание мыслительно-речевой деятельности ребенка, переход к более высоким ее уровням в большой мере определяется тем, о чем и как мы го­ворим с ним.

только произносит его с другой, сердитой интонацией. Мать, отец, дедушка и бабушка подолгу разговаривают с мальчиком, но идут недели, месяцы, а его речь не развивается. Он по-прежнему объясняется жестами и отдельными звуками.

Именно такие случаи, как с Сашей, когда ребенок здо­ров, имеет индивидуальный уход, с ним постоянно разговаривают, а он молчит и молчит, заставляют усомниться в том, что развитие речи ребенка определяется в основном тем, много или мало с ним говорят.

Для того чтобы проверить значение речевого общения для развития речи детей, были проведены специальные наблюдения. В доме ребенка Ждановского района Ленинграда сов­местно с логопедом' М. Н. Рудневой мы выбрали 20 здоровых и физически правильно развивающихся детей в возрасте о 1 года 1 месяца до 1 года 4 месяцев. (СНОСКА: Логопед — специалист по лечению дефектов речи. ) Развитие речи у них было сильно задержано. Все эти дети оборачивались и смотрели на говорящего человека (т. е. давали ориентировочную реакцию на голос); трое из детей понимали несколько фраз, но лишь в соответствующей ситуации (например, на слова «возьми ложку» давали правильную реакцию — брали ложку — только за столом при кормлении; на эти же слова в манеже или в кро­ватке реакции не давали); у двоих детей отмечалось редкое произнесение слогов, и ни один из них не повторял слов. С этими детьми ежедневно проводились двухминутные заня­тия по развитию речи, которые заключались в том, что ребен­ку показывали игрушку и называли ее. Например, педагог ставил перед ребенком игрушечную собачку и говорил: «ав-ав», показывал корову и произносил: «му-му» и т. д., пытаясь до­биться звукоподражания от ребенка.