|
229 речевой деятельности с типичным для него набором стратегий к другому этапу и другому набору стратегий. При классифицировании выделенных наборов стратегий A.A. Пой-менова исходит из следующих соображений. Натолкнувшись на невозможность создать соответствующий первоначальному образу конечный результат действия, пользователь языком через обратную связь может возвратиться на этап смыслового программирования, где совершит переструктурирование, т.е. выберет для дальнейшего развертывания иной признак, который мог бы позволить ему в определенной мере донести до адресата основной замысел высказывания и, хотя бы частично, преодолеть коммуникативное затруднение. Поскольку при таком переструктурировании происходит потеря некоторых признаков образа результата речемыслительной деятельности, стратегии подобного типа можно трактовать как стратегии редуцирования (со ссылкой на работу [Ellis 1986]). Пользователь языком, будучи не в состоянии подыскать во внутреннем лексиконе единицу, соотносящуюся, по его мнению, с актуальными для передачи замысла высказывания дифференциальными признаками, не всегда возвращается на этап внутреннего программирования. Попытка преодолеть коммуникативное затруднение может быть предпринята через возвращение на подэтап перекодирования, к моменту развертывания более обобщенных признаков в более дифференцированные. При этом происходит переориентировка на другие дифференциальные признаки, способные донести до адресата сущность ключевого признака, идентифицированного субъектом. Такие стратегии трактуются как стратегии компенсирования. Стратегии припоминания фигурируют в случаях, когда пользователь языком, натолкнувшись на коммуникативное затруднение, не возвращается на предшествующие этапы речепроизводства, а проявляет настойчивость в поиске лексической единицы. Представляется важным остановиться также на некоторых работах на материале речевых ошибок, в определенной мере проливающих свет на те или иные аспекты речемыслительного процесса. Задача выявления механизмов правильного и ошибочного речевого действия при овладении вторым или третьим языком как глубинных оснований для разработки методики управления этими механизмами ставилась Т.Д. Кузнецовой [1978; 1982; 1983]. Объектом ее исследования (через сочетание теоретического подхода с наблюдением, анализом ошибок и экспериментом) явился реальный процесс овладения Я2 и ЯЗ в учебной ситуации, рассматриваемый с позиций теории установки в трактовке психологов школы Д.Н. Узнадзе. Исходя из понимания установки как готовности всех психофизических сил индивида к действию не только на уровне деятельности в целом, но и на уровне действий и операций, а также из уверенности в динамическом развитии установки в ходе деятельности, Т.Д. Кузнецова разграничивает два уровня установок в механизме производства речи на ИЯ: — 223 —
|