|
A. Н. Ануфриев склонен акцентировать внимание на первом компоненте данной системы. Он предлагает включить в анализ профессиональной личности учителя понятие «диагностическое мышление», содержанием которого является постановка диагноза, т. е. определение индивидуальных особенностей ученика и причин, их обусловливающих [18]. Диагностическое мышление имеет две основные формы: практическое мышление, непосредственно вплетенное в учебно-воспитательный процесс с такими его особенностями, как дефицит времени, направленность на решение частных практических задач учебно-воспитательного процесса (например, по выражению глаз учителя надо определить, понимают ли ученики его разъяснение и если не понимают, то почему); и теоретическое мышление, когда ставится задача понять ученика (например, причины неуспеваемости или отрицательных форм поведения). Учитывая, что диагностическое мышление учителя часто протекает в условиях неполноты необходимой информации, А. Ф. Ануфриев выдвигает предположение, что данный вид мышления является уже предметом не науки, а искусства, и предлагает опираться на уникальное своеобразие опыта и личностных свойств субъекта при постановке диагноза. B. Э. Тамарин и Д. С. Яковлева дополняют понятие педагогического мышления следующими признаками: 1) осмысленность жизненных и учебных ситуаций с точки зрения их использования для реализации определенных воспитательных целей; 2) восприятие различных информационных источников с позиций их дальнейшего использования как средства обучения и воспитания; 3) стремление взглянуть на материал с позиций школьника, дать материалу психолого-лингвистическую оценку; 4) стремление осмыслить мотивы, поступки учащихся, представить себе их психические состояния [203]. Как видно, здесь есть еще место для творчества и включения различных других компонентов мышления учителя, тем более, что авторы выделяют три уровня мыслительной деятельности. На первом уровне осуществляется следование логике предметной деятельности и подмена воспитательных целей «вещными». Второй уровень характеризуется способностью реконструировать логику предметной деятельности за счет перераспределения функций или состава участников ее деятельности. Здесь на первое место выходит педагогическая цель, которая определяет мысли и поступки воспитателя. Для третьего уровня характерно то, что мысленная реконструкция захватывает все элементы педагогической деятельности, а целенаправленное воздействие направлено как на группу в целом, так и на отдельных представителей. В. Н. Пушкин также подчеркивает творческий характер мышления педагога. В процессе исследования творческого мышления он углубил это понятие и выявил в его структуре аналитический и эвристический виды мыслительной деятельности, каждый из которых имеет свои этапы, механизмы и закономерности развития [170]. — 84 —
|