|
Не умаляя значения каждого из приведенных выше исследований профессионального мышления, отметим, что все выделенные аспекты, взятые отдельно, раскрывают и дополняют целостную картину мышления педагога, которое действительно должно быть и психологическим, и творческим, и диагностическим, и прогностическим и т. д. В то же время, если взять структуру познавательной сферы педагога, то исследователи уделяют недостаточно внимания остальным процессам: восприятию, воображению, не говоря уж о памяти, ставшей у некоторых авторов признаком регресса. Более определенно высказался И. Я. Лернер, рассматривая педагогическое мышление как деятельность осмысления под определенным углом зрения, прямо или косвенно, любого педагогического явления [112]. По мнению А. А. Баталова, основное отличие профессионала от дилетанта в том, что если первые углублены в предмет до самоотречения, то вторые, наоборот, не доходят до содержания науки, оставаясь в пределах собственного «Я» [26]. Далее автор подчеркивает, что мышление дилетантов тяготеет к быстрым, но малообоснованным обобщениям, к звонкой терминологии, к новейшим областям знания и гипотезам, ориентировано на рекламу собственной личности. Очевидно, что большинство проанализированных точек зрения на природу профессионального мышления учителя представляют педагогические подходы, охватывающие внешние проявления, которые во многом соответствуют заказам общества. Но как оно возникнет, какова его динамика по сравнению с до- и послепрофессиональным периодом, насколько результативны его разные виды, практически неизвестно. Подобное состояние исследовательского поиска в рамках проблемы профессионального мышления можно объяснить отсутствием необходимого исследовательского и диагностического инструментария, так как традиционные лабораторные способы не позволяют выявить специфику мышления профессионалов, а механическое перенесение имеющихся приемов и методик в реальные условия порождает многочисленные проблемы. Среди наиболее часто встречающихся исследователями трудностей можно отметить: – сложность «контекста» решаемых профессионалом вопросов заставляет экспериментатора изучать саму профессиональную деятельность; – получение внешних проявлений мышления строго ограничивается объективными характеристиками деятельности; – изменения процесса получения данных о мышлении, вызванные личностью испытуемого, целями деятельности и т. д. Кроме того, можно отметить отсутствие отечественных тестов, направленных на выявление профессиональных особенностей мышления, что связано с их высокой специфичностью и предназначенностью для конкретных профессий. В подобных случаях лучше использовать метод свободных самоописаний с последующей их обработкой методами, разработанными в экспериментальной психосемантике, и методами контент-анализа. — 85 —
|