|
Одним из слабых мест исследований такого рода является отсутствие данных в отношении дальнейшего становления и изменения выявленных типов, особенностей их вхождения в профессию и взаимоотношения с реальными учащимися. Строя типологию будущих, да и реальных учителей только на основе мыслительной деятельности, легко зайти в тупик из-за большого количества накопленных эмпирических фактов и подходов, с одной стороны, и отсутствия строгих и точных теоретических оснований, с другой. Так, А. X. Касымжанов и А. Ж. Кельбуганов в своем обзоре выделили «четыре основных разновидности ума: концептуальный (ум логика и математика), художественный (ум поэта и художника), социальный (ум политика) и производственный, или технологический (ум рабочего и инженера)» [85, С. 48]. В. А. Моляко выделяет уже пять типов: аналогизирующий ум, комбинирующий ум, реконструирующий ум, универсальный ум и бессистемный ум [129, С. 97]. Можно также вспомнить ставшее уже классическим деление мышления на виды по форме, по степени развернутости, по степени новизны, по характеру решаемых задач и т. д., каждый из которых в этом случае имеет право стать основанием типизации. Не отрицая того факта, что, зная сложившиеся особенности мыслительной активности, возможно прогнозировать отдельные стороны деятельности будущих специалистов, нельзя забывать, что тип познавательной деятельности не является единственной детерминантой их поведения. В целом нетрудно представить без учета всей структуры личности, к чему это приведет в профессии. Особенно проблематичны эти взаимосвязи для педагогической деятельности. Еще в 1910 г. В. Освальд предпринял исследование имеющихся в практике вариантов сочетаний педагогического и научного творчества и показал отсутствие прямых связей между особенностями мышления и способностью преподавать науку [143]. В частности, он выделил следующие типы сочетаний: – выдающиеся исследователи, но неспособные педагоги; – прекрасные педагоги, но неудачные исследователи; – выдающиеся исследователи и выдающиеся педагоги; – исследователи, не имеющие ничего общего с педагогической деятельностью. Аналогичные типы взаимодействия педагогического и научного творчества в современных условиях отмечает З. Ф. Есарева [74, С. 94]. Ею были отмечены также возможные сочетания данных компонентов: 1) стремление решить педагогическую задачу оказывается важнейшим фактором рождения открытия; 2) потребность преподавателя ознакомить студентов с основными достижениями науки и вместе с тем развить их способности к научной деятельности является фактором, способствующим рождению новых форм обучения; — 87 —
|