|
По наблюдениям С. В. Кондратьевой, учителя, не ставшие мастерами, нередко осуществляют понимание учащихся на уровне «житейской» психологии. Поэтому составленные ими характеристики детей неполны, недостаточно психологически грамотны. С повышением уровня педагогического мастерства повышается оценка личности учащегося любого типа успеваемости (сильный, средний, слабый). При этом для учителя-мастера характерны проникновение в скрытые резервы личности школьника, опора на сильные стороны его характера и способностей и, благодаря этому, достижение максимального педагогического эффекта. Учителя-немастера воспринимают лишь отдельные, наглядно данные качества и факты психической жизни школьника вне связи их с личностью в целом, определяют мотивы и цели отдельных его поступков, а устойчивых доминирующих мотивов личности не понимают: оценка поведения и деятельности ученика в большой степени зависит от уровня его успеваемости [95]. Очевидно, что дифференциация по оси «мастер–немастер» укладывается в отношения «хорошо–плохо». Такая двойственность вторична по сравнению с двойственностью и противоречивостью личностного смысла соответствующих сторон профессиональной деятельности учителя. Педагог нередко осуществляет сложный выбор между равнозначными целями, стремится к одному результату, а получает другой; знает способ достижения цели, но не может применить его; видит субъективно важную цель, но вынужден работать по заданию, не имеющему личностного смысла. Подобная феноменология, хотя и дает представление об особенностях педагогической профессии, но не продвигает исследователя к пониманию педагогического профессионализма. Для этих целей, вероятно, целесообразно попытаться выделить более строгие критерии дифференциации педагогов. Таким образом, вполне очевидно, что в существующих взглядах на педагогическую деятельность преобладают феноменологические подходы, пытающиеся зафиксировать определенную сумму знаний или уровень умений и тем самым выявить степень профессионализма педагога. В то же время можно заметить в рассмотренных работах тесную связь, взаимопереходы между структурой деятельности и личностными качествами педагогов. Однако отсутствие целостной концепции, объясняющей эти взаимосвязи, имеющиеся взгляды исследователей, несмотря на свою правомерность и преимущество при некоторых обстоятельствах (контроль, экспертиза деятельности и т. д.), не позволяют решить поставленные в исследовании задачи, так как являются излишне статичными. Все изложенное требует признания необходимости исследования профессиональных проявлений психики, выработки определенного взгляда на содержание и структуру профессиональной деятельности и изменений личности в процессе ее выполнения, а также изучения препятствий, встречающихся в ее процессе. Очевидно, что существует немало причин, препятствующих педагогу осуществлять свои замыслы. Для расширения взглядов на психологические барьеры, с которыми сталкиваются учителя, им можно предложить анкеты, опубликованные в книге «Менеджмент в управлении школой» (ред. Т. М. Шамова. – М: NB–Магистр, 1992. – 232 с.). — 121 —
|