|
– по анализу и обобщению личного опыта; – по самообразовательной работе [1]. При этом некоторые авторы усложняют задачи, стремясь выделить в деятельности учителя «сквозные», интегральные умения, которые являются составными частями отдельных групп умений: умение изучать школьников, умение решать педагогические задачи, организационные и информационные умения. Так, например, С. Б. Елканов на основе психологического анализа деятельности пришел к выводу, что огромное число педагогических .действий формирует сравнительно небольшой перечень основных умений, реализуемых учителем на практике. К таким умениям, по его мнению, относятся познавательные, конструктивные, коммуникативные и организаторские [71]. Попытки обобщить, интегрировать педагогические умения имеют место и в других работах, различаются лишь акценты, расставляемые авторами. Так, А. П. Акимова из всех профессиональных умений выделяет главное, «универсальное», обеспечивающее успех деятельности учителя в любом ее аспекте. Это умение решать педагогические задачи, под которыми автор понимает в основном задачи воспитательные [7]. Т. Д. Андронова считает, что ведущим умением в структуре деятельности учителя является умение анализировать педагогические явления. Аналитическое умение учителя, по мнению автора, имеет достаточно сложную структуру, включая в себя личностный компонент, компонент знаний и умственные действия и операции [17]. Однако гораздо чаще встречаются попытки, носящие дедуктивный характер, когда исследователи стремятся как можно подробнее, детальнее выделить частные компоненты, входящие в более общие умения. Так, М. А. Данилов доказывает, что гностическая деятельность включает в себя целый ряд интеллектуальных умений: умение воспринимать возникновение проблемной ситуации; умение формулировать проблему; умение решать проблему известным способом; умение находить новые способы решения проблемы путем выдвижения гипотез; умение обосновать доказательство гипотезы; умение проверить найденное решение [59]. В то же время, по мнению Н. А. Менчинской, интеллектуальное умение предполагает несколько другой набор компонентов: потребность в рационализации мыслительной деятельности, знание общих правил, по которым следует действовать, практическую проверку этих правил, самоконтроль [178]. Подобная картина разнообразных умений, включаемых разными исследователями в описание одного и того же компонента педагогической деятельности, может быть усилена и другими примерами. Так, С. В. Кондратьева, раскрывая структуру социально-перцептивных способностей, выделяет внутри них такие умения учителя, как применение теоретических знаний в области психологии в практике изучения личности конкретного ребенка; выявление системы ведущих целей и мотивов поведения; оценка личности в целом на основе анализа отдельных поступков, отражение не только преходящих психических состояний, но и всей системы интегративных устойчивых свойств ученика, преодоление негативных стереотипов и установок, правильная оценка скрытых резервов развития ученика; предвидение его деятельности и поведения в определенных жизненных ситуациях; умение оценить ученика объективно, независимо от типа его успеваемости [95]. В рамках указанной способности учителя Е. А. Дмитриенко и К. С. Успанов выделяют несколько другой «набор» умений, включающий умение вести целенаправленное наблюдение за поведением ребенка, детского коллектива; адекватно воспринимать состояние детской психики, улавливать эмоциональный фон, настрой детского коллектива; видеть развитие каждого ребенка в коллективе, формирование его позиций; динамику формирования детского коллектива; динамику педагогического процесса [66, С. 31]. — 117 —
|