|
60 |
|||
|
4 |
23 |
16 |
63 |
|
5 |
27 |
17 |
67 |
|
6 |
30 |
18 |
70 |
|
7 |
34 |
19 |
73 |
|
8 |
37 |
20 |
77 |
|
9 |
40 |
21 |
80 |
|
10 |
43 |
22 |
83 |
|
11 |
47 |
23 |
87 |
|
12 |
50 |
24 |
90 |
Стандартные единицы позволяют говорить о трех уровнях знания юношеской психологии испытуемыми: низком – менее 40 ст. ед.; среднем – 40– 60; высоком – более 60 ст. ед.
Испытуемые со средним уровнем знания юношеской психологии чаще всего руководствуются обыденным здравым смыслом. Испытуемые с высоким уровнем знания юношеской психологии, как правило, имеют специальную подготовку, выходящую за уровень здравого смысла. Испытуемые с низким уровнем знания юношеской психологии обычно связаны ложными «теоретическими» представлениями.
Приведем их примеры. Отрицание склонности юношей к теоретизированию (вопрос № 2) связано с ложным представлением о том, что теоретизирование – это «взрослое» занятие. Это неверно потому, что нельзя путать «теоретизирование» как склонность к рассуждениям на абстрактно-понятийном уровне (отражающая юношеский этап интеллектуального развития личности) с построением научных теорий и концепций, имеющих объективную значимость.
Другое ошибочное представление заключается в том, что для детей в большей степени, чем для юношей, нужен индивидуальный подход в обучении и воспитании (вопрос № 7). Оно обосновывалось неверной трактовкой индивидуального подхода как «опеки» (юноши взрослее, чем дети, поэтому их нужно меньше опекать).
Неправильный (утвердительный) ответ на вопрос № 9 («Чувство юмора возникает скорее в детском, чем в юношеском возрасте») чаще всего связывался с тем обстоятельством, что с детьми, мол, чаще случаются «забавные» ситуации. Очевидно, здесь путается внешнее проявление (юмор с точки зрения внешнего наблюдателя) и соответствующая черта личности.
Таким образом, важен не только сам факт ответа, но и основания, по которым он был дан. Данный тест позволяет определить наличный уровень знания педагогами юношеской психологии. Выявление оснований неправильных ответов дает возможность определить конкретные направления их обучения.
Однако уровень функционирования знаний не охватывает всего многообразия проявлений собственно педагогической деятельности и еще не предопределяет конечный результат. Существует множество попыток систематизировать педагогическую деятельность, и ее анализ протекает на разных уровнях. Если одни исследователи говорят об особенностях деятельности, то вторые – о компонентах, третьи – об элементах и т. д. Причем приводимые множества нередко пересекаются, перекрывают друг друга и поэтому могут считаться взаимодополняющими и в этом смысле приближаться к коллекции всех деятельностных параметров.