Субъект и объект практического мышления

Мы видим, что наибольшее совпадение личностных конструктов в оценке педагогических задач теоретически предлагаемым наблюдается у студентов, не прошедших педагогическую практику (33 %). Это не должно, казалось бы, вызывать недоумение, но хотелось бы обратить внимание на то, что 67 % конструктов у этой группы лиц не соответствуют теоретическим, что еще раз подтверждает известную мысль: любые теоретические знания интегрируются в личностный опыт с учетом индивидуальных особенностей субъекта. После прохождения педпрактики абсолютно количество используемых конструктов, соответствующих теоретическим, увеличивается, а относительное — уменьшается с 33 % до 27 %. Представляет интерес не только то, что возрастает общее количество конструктов (в конце концов, для того и проводится педпрактика, чтобы студент мог увидеть педагогическую деятельность с разных сторон), но и то, что абсолютное их количество тоже возрастает. Это можно объяснить тем, что практическое знакомство с педагогической деятельностью актуализирует теоретические знания: студент либо включает теоретический материал в осмысление деятельности, либо пытается это сделать, не имея адекватных методов решения практических профессиональных задач.

Проведенное нами исследование показало, что опыт субъекта по решению педагогических задач структурируется в форме субъективной классификации задач, основаниями которой могут быть не только особенности задачи, но и особенности решающего субъекта или ситуации решения. Некоторые из этих оснований предлагаются субъекту в процессе теоретического обучения, их усвоение корректируется в зависимости от индивидуальных особенностей его когнитивной сферы и иных качеств. Другая часть вычерпывается субъектом без специального целенаправленного обучения и является своеобразным побочным продуктом его практической деятельности по решению задач в конкретных условиях деятельности.

В описываемом эксперименте это было влияние экспериментатора, а в реальной деятельности в зависимости от места, занимаемого человеком в структуре задачи, и его индивидуальных особенностей, могут выделяться: задачи, где особенности человека являются целью (диагностические или коррекционные воздействия на ученика со стороны педагога); задачи, в которых особенности субъекта выступают средством решения (воздействие учителя на ученика для решения педагогической задачи); задачи, в которых другой человек выступает внешним по отношению к решаемой задаче фактором (например, педагог, наказывая провинившегося ученика, готов на него накричать, но присутствие посторонних заставляет его сдерживаться).