Психология человека в современном мире 2009. Том 4

С. Л. Рубинштейн относил к внутренним, интрапсихическим условиям развития рефлексию, которая позволяет личности «выйти из полной поглощенности непосредственной деятельностью для вы­работки соответственного отношения к ней, для занятия позиции над ней, чтобы с высоты этой позиции осознать свою деятельность, критически ее проанализировать и конструктивно усовершенство­вать» (Рубинштейн, 1976, с. 351-352).

По мнению А. В. Карпова, анализ рефлексии с точки зрения инди­видуальной меры развитости и сформированности позволяет выявить дифференциальные различия ее результативных параметров. Тем са­мым процесс рефлексии выступает основой и собственно процессу­альным содержанием рефлексивности как индивидуального качества субъекта, как свойства личности (Карпов, 2005). Таким образом, открывается возможность последовательного повышения уровней рефлексивности обучаемого с помощью специально разработанных процедур и технологий.

С начала 70-х годов XX века ставится задача исследования рефлек­сивного мышления учителей в процессе преподавания. Ранее только практическая деятельность считалась основной задачей преподава­теля, хотя уже в теории Д. Дьюи упоминается о связи рефлексивного мышления и педагогической деятельности. Многие авторы сейчас на­чинают выделять рефлексивное преподавание в качестве ведущего ас­пекта профессиональной подготовки педагогов. Достижение высокого уровня эффективности в профессиональной деятельности обязательно предусматривает наличие рефлексивности мышления в «арсенале» преподавателя. Е. К. Осипова, М. М. Кашапов, Ю. В. Скворцова и др. относят рефлексивность к важнейшим качествам профессионального мышления педагога, наряду с проблемностью, комплексностью, кон­кретностью, конструктивностью, самостоятельностью, критичностью, индивидуализированностью мышления.

В обзоре С. Инбар анализируются современные представления за­рубежных исследователей о проблеме «рефлексивного преподавания» и характеризуются различные его модели - модели Д. Шона, Р. Рос­са, Мактаггарта-Кеммиса, В. Лудена и др. (Инбар, 2004). Например, Д. Шон, считающийся одним из главных теоретиков в данном русле, рассматривает практическую рефлексию как способность профессио­нала интегрировать собственный опыт, имеющиеся теоретические знания и исследовательский подход с целью поиска оптимального решения неоднозначных практических проблем. Особенно значи­ма рефлексия в профессиях социономического профиля, отлича­ющихся насыщенным психологическим фоном и затруднениями в технологической регламентации деятельности. Д. Шон выделяет два основных типа рефлексии: рефлексия в процессе деятельности и рефлексия об этом процессе. Тонкой особенностью первого типа рефлексии является то, что она характерна исключительно для ли­ца, действующего в конкретной ситуации. Второй тип может быть присущ и наблюдателю как соучастнику процесса, принимающему участие в анализе действий и их осмысливании, а также в проверке получаемых результатов. В силу «замкнутости» обсуждений возни­кает круговой характер обмена мнениями, который может вызвать внутренние психологические изменения у обеих сторон (деятеля и наблюдателя), что служит основой как для рефлексивного наблю­дения, так и для рефлексивного обучения (Шон, 1990). Этот вывод является одной из методических посылок организации обучающих курсов по развитию метарефлексивной позиции у педагогов.