Психология человека в современном мире 2009. Том 4

Отталкиваясь от известного тезиса С. Л. Рубинштейна о двух способах существования человека и двух отношениях его к жизни, Л. М. Митина, исследуя профессиональную деятельность учителя, выделяет две основные модели труда учителя - модель адаптивного, приспособительного поведения и модель, которая характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока по­вседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональ­ный труд в целом, использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса (Митина, 1988). Фактически, это стили деятельности, которые существенно обуслов­лены особенностями индивидуальности учителя и своеобразием его личности.

В диссертационном исследовании Е. А. Манчилиной, проведенном под нашим руководством, осуществлялось исследование ценностно-смысловой сферы студентов разных специальностей (профессия чело­век/человек и профессия человек/знак по классификации Климова) (Манчилина, 2006). Полученные результаты убедительно показали, что нет принципиальной связи между типом профессии и ценност­но-смысловой сферой личности, поскольку основное качественное отличие между специалистами определяется особенностями образа мира самой личности, т. е. внутренними условиями, и позволяет говорить о наличии двух отличающихся направленностей личнос­ти в отношении целей активности. Первая показывает наличие стремления воспринимать и ощущать собственную жизнь как про­дуктивную, с наличием конечного продукта (самоактуализация) и удовлетворенностью от самого процесса активности, что в це­лом позволяет говорить об общей ориентированности этой группы на цель и процесс в деятельности. Для второй направленности более характерной оказывается ориентация на социальное и личностное благополучие.

Бесспорно, сам выбор профессии и овладение профессиональны­ми навыками оказывают влияние на становление личности. Но вот успешность есть не столько результат организованной учебной деятельности, сколько следствие внутренних предпосылок. Откуда берутся эти предпосылки? На этот вопрос, возможно, можно найти ответ, если понять, какие зачастую случайные воздействия выступи­ли импрессингом и определили развитие интереса к деятельности в той или иной области и тем самым предопределили успешность продвижения в ней человека.

Мы предполагаем, что направленность и избирательность инди­видуальной активности определяется интенциональными структура­ми, или интенциями. Интеллектуальные интенции, по определению М. А. Холодной, - это особые субъективные состояния (состояния направленности ума), которые по своим механизмам являются про­дуктом эволюции индивидуального ментального опыта, а по форме выражения - неопределенно переживаемыми и в то же время чрез­вычайно устойчивыми чувствованиями (Холодная, 1997). Анализ особенностей интеллектуальной деятельности людей с высоким уровнем реальных интеллектуальных достижений позволил М. А. Хо­лодной выделить три типа ментальных структур, характеризующих интенциональный опыт: предпочтения, убеждения и умонастрое­ния. Согласно С. Л. Рубинштейну, объект детерминирует мышление не непосредственно, а через процесс анализа, иными словами, связь исходных внешних условий мышления и его результатов опосредована закономерным внутренним ходом мыслительного процесса. Выступая против механистического понимания детерминизма просто как внеш­него толчка, он полагает, что формула закона должна определенным образом соотнести внешние причины и внутренние условия. Только посредством такой формулы можно определить закономерность любых явлений. Отсюда, согласно Д. Б. Богоявленской, «...именно внутренние условия ситуации закономерно и однозначно определяют понимание ситуации» (Богоявленская, 2002, с. 30). Но чтобы вскрыть эти внутренние условия, человек должен быть готов к этому. Внут­ренний мир человека должен быть открыт той деятельности, в форме которой человек взаимодействует с миром.