|
В ограниченных рамках данной статьи нам хотелось донести до читателей смысл теоретической (методологической) концепции С. Л. Рубинштейна, показать ее основу для построения современного образования. Он не занимался специально разработкой теории учения. Однако, рассматривая учение как деятельность, распространил свое понимание деятельности и на учение как на одну из ее разновидностей. В структуру учения он включал цели, мотивы, побуждающие к деятельности, умственные действия (операции), обеспечивающие познание (овладение учебным материалом) и результаты (продукты) этой деятельности. Действие как единица деятельности (применительно к учению) понималось им как целостное образование, где выделялись мотива-ционные, операциональные и аффективные компоненты, которые, отражая структуру действия, представлены в нем в единстве. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что умственное действие нельзя отождествлять с логической операцией. Это есть субъектное образование. Усваивая те или иные логические операции, ребенок обязательно «окрашивает» их потребностно-аффективно. Он относится к ним избирательно: перестраивает их по ходу выполнения (что-то сокращает или пропускает); выбирает одни операции в ущерб другим и т. д. Какие бы жесткие (алгоритмические) предписания ни сопровождали введение логических операций в виде правил, предписаний, образцов и т. п., ребенок всегда «приспосабливает» их к уже имеющемуся у него субъектному опыту. По мысли С. Л. Рубинштейна, заданные приемы выполнения тех или иных логических операций субъектно видоизменяются, образуются определенные «маршруты», т. е. способы их осуществления. Тем самым, по мысли С. Л. Рубинштейна, заданные обучением приемы трансформируются учеником в способы учебной работы, т. е. субъектно перерабатываются. В выделенной им проблеме соотношения приема и способа учебной работы конкретизированы основные его подходы к методологии проектирования образовательного процесса: различению обучения, учения и образования; определению их взаимозависимостей. Разрабатывая единую для всех методику обучения, планируя обязательные результаты школьных достижений, мы не должны забывать, что одинаковость результатов (даже очень высоких) не означает однозначность тех внутренних условий, которые к этим результатам приводят. Максимально раскрыть эти условия, эффективно их использовать - задача более сложная, чем организация внешних (обучающих) воздействий. На реализацию основного принципа С. Л. Рубинштейна о единстве «внешнего» и «внутреннего», на раскрытие их многоуровневых связей и отношений и направлено в настоящее время личностно-ориен-тированное образование, для решения актуальных задач которого непреходящее значение имеют труды С. Л. Рубинштейна, богатые своим научным содержанием и гражданским пафосом. — 243 —
|