|
1 Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам, М., Просвещение, 1965, с. 25 1 Там же. 1 Обратим внимание, что выше объекты обучения ИД соотносились только с методами обучения и анализировались в контексте психологических теорий, 16 первична, а письмо вторично, приобретение навыков должно происходить прежде всего как научение реакциям различения в аудировании и речевым реакциям; б) навыки должны быть в максимальной степени автоматизированы настолько, чтобы они осуществлялись без участия сознания; в) автоматизация навыков происходит главным образом посредством тренировки, путем повторения (курсив мой. – И. 3.). Напротив, теорию сознательного овладения кодом можно рассматривать как подновленный грамматико-переводной метод. Согласно этой теории усвоение языка является процессом приобретения сознательного контроля над фонологическими, грамматическими и лексическими моделями второго языка в основном путем сознательного изучения и анализа этих моделей как корпуса фактов. Эта теория считает более важным понимание учащимися структур иностранного языка, нежели умение оперировать этими структурами, поскольку считается, что, если учащийся в достаточной степени знаком со структурами языка, операционные умения вырабатываются автоматически при использовании языка в значимых ситуациях»'. Как видно из приведенной цитаты, Дж. Кэррол, называя теории, имеет в виду те же объекты обучения, о которых мы говорили выше. Однако саму проблему – «сдвиг акцента с одного на другой объект обучения» – он, естественно, не ставит, так как не усматривает нового объекта обучения – «речевой деятельности» на иностранном языке Показательно, однако, что, анализируя сложившуюся в современной практике обучения иностранным языкам ситуацию, Дж. Кэррол призывает к «глубокому переосмыслению имеющихся теорий обучения иностранным языкам в свете современных достижений психологической и психолингвистической теории»5. Очевидно, что это переосмысление более всего подготовлено советской психологической наукой и теми методами обучения (сознательно-сопоставительным и сознательно-практическим), которые наметили пути соединения языковой теории и речевой практики. При этом нельзя не отметить, что в целом ряде работ Дж. Кэррола, П. Пимслера, В. Риверс и других авторов уже на протяжении почти десяти лет ставится вопрос о переориентации обучения с речевого поведения человека на саму личность обучающегося, на необходимость учета его способностей, интересов, а также мотивов научения. Однако в силу отсутствия единой методологической и психологической платформы и в силу лингвистической замкнутости в рамках схемы «язык – речь» (или «компетенция – реализация») эти исследователи не намечают принципиально нового подхода к обучению иностранным языкам. Предлагаемый нами на основе методологического принципа — 12 —
|