|
Эти психологические работы и лингвистическое учение Л. В. Щербы и легли в основу сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов обучения иностранным языкам. В упоминавшейся уже работе «Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX – XX вв.» приведен подробный анализ этих направлений, к которому мы и 1 См.: Блонский П. П. Память и мышление. М., Огиз–Соцэкгиз, 1935. г См.; Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., Работник просвещения. 1926. 8 Выготский Л. С. Мышление и речь.– Собр. соч. М., Педагогика, 1982, т. 2, с. 6. 14 отсылаем читателя. Здесь следует отметить, что в качестве объекта обучения и в том и другом направлении выступают речевые умения. Овладение этими умениями в рамках сознательно-сопоставительного метода реализует одновременно и практические, и, что очень важно, общеобразовательные и воспитательные цели обучения. Сознательно-сопоставительный метод ставит важную в плане формирования мышления учащихся задачу – «с помощью сопоставлений языковых явлений родного и иностранного языков лучше осознавать выражаемые нами мысли и лучше уметь отделять форму от содержания» '. Следует особо подчеркнуть положение, что именно в нашей стране в практике преподавания иностранного языка была впервые поставлена задача обучения мышлению на этом языке. Как отмечал Б. В. Беляев, «самым главным и основным психологическим принципом этого обучения следует считать, на наш взгляд, принцип обучения мышлению на иностранном языке. Учащихся надо обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем»2. Не останавливаясь на анализе недостаточно точной формулировки Б. В, Беляевым как принципа, так и цели обучения (учить мышлению задача не преподавателя иностранного языка, а преподавателя логики), подчеркнем важность самой постановки проблемы. Однако, возвращаясь к объекту обучения, отметим, что и Б. В. Беляев рассматривал в качестве него иноязычно-речевые умения, а не речевую иноязычную деятельность. «Главные усилия преподаватель должен направлять на то, чтобы у учащихся образовывались вторичные иноязычно-речевые умения – умения читать, говорить и писать на изучаемом языке»3. При этом Б. В. Беляев сводил практически на нет важность поставленной им же самим проблемы развития мышления в обучении. Иллюстративным в этом плане является собственное рассуждение Б. В. Беляева: «Какими же путями можно и должно добиваться развития у учащихся иноязычно-речевых умений? Во-первых, необходимо предварительно сообщать учащимся теоретические сведения об изучаемом языке, которые, безусловно, способствуют более быстрому образованию речевых навыков и более прочному их сохранению. Во-вторых, необходима выработка речевых навыков путем многократного свершения одного и того же речевого действия в условиях живой, творческой речи. И в-третьих, совершенно необходимо постоянно упражнять учащихся в иноязычно-речевой деятельности, в самих- умениях читать, говорить и писать на изучаемом языке. Иначе говоря, необходима всесторонняя иноязычно-речевая практическая тренировка учащихся» 4. — 10 —
|