|
194 pa лет убирали руку от глаз взрослого, прежде чем показать картинку. Однако, когда взрослый просто закрывал веки, только дети 2-х лет предпринимали действия, чтобы он их открыл. Приведенные данные подтверждают, что дети понимают, что «показывать» — значит предъявлять объект близко к глазам или лицу другого человека. В полтора года они понимают, что линия взора между глазами и объектом должна оставаться без преград для того, чтобы объект был увиден. Но дети этого возраста показывают картинку так, чтобы самим ее видеть, возможно потому, что показывание должно вести к внутреннему опыту видения. Дети не могут иметь опыт другого человека иначе, чем глядя на картинку одновременно, то есть имея разделенный внутренний опыт. В 2 года большинство детей имеют свой собственный внутренний опыт, который позволяет разделить видение картинки от взрослого. Данное поведение требует мультимодели репрезентации. Уровень мультимодели ментальной репрезентации объясняет также узнавание себя в зеркале. Необходимо сравнить модель реального отражения с моделью себя. Этот уровень также является теоретическим основанием появления эмпатических реакций у младенцев данного возраста. Соотношение понимания «смотреть», «видеть» и «показывать» отражает динамику изменений ментальных возможностей детей. Сначала дети понимают физические отношения, отражают значение «смотреть», что психологически важно для развития организации поведения. Это означает, что физический конструкт еще не отделен от ментального. Только позже они понимают «видеть» и «показывать» как интенционально направленный ментальный опыт. Понимание интенциональности ментального опыта предполагает уже следующую уровневою организацию — метамо-дели, которая является ментальной теорией сознания. Этой стадии дети достигают в возрасте 4-х лет и способны к репрезентационному опосредованию и построению репре-зентационных теорий. Именно в этом возрасте дети постигают значение веры и доверия. Они начинают манипулировать доверием, врать и обманывать. Неспособность детей-аутистов обманывать свидетельствует о дефиците репрезентативной концепции сознания на уровне метамо-дели. С. Карей (Carey, 1985) предположила, что развитие детского интеллекта состоит в разворачивании двух врожденных концепций: физической и психической, в направлении все большей их специфичности. Некоторые аспекты развития понимания физического мира были рассмотрены нами выше. Наша точка зрения отлична от высказанной Карей. Однако понимание физического мира и понимание организации социального мира, называемого психическим концептом, по определению Карей, означает понимание психических состояний происходит различно. Понимание психических состояний требует более сложной ментальной организации, проходит более продолжительный путь развития. Однако врожденные, базовые схемы в понимании как физического, так и социального мира присущи самым маленьким младенцам. Поэтому мы рассмотрели теоретическую модель развития житейской психологии Пернера, пытающегося объединить две линии в ментальном развитии детей — понимание физического и социального мира. Общий прогресс развития, по Пернеру, идет от первичной репрезентации (одиночная модель) к вторичной репрезентации (мультимодель или комплексная модель) к метарепрезентации. Пернер выделяет три ступени в развитии понимания психических состояний или социальных субъектов у детей. 1. Врожденная сензитив-ность к экспрессии ментальных состояний. 2. Понимание ментальных состояний, тесно связанных с ситуацией — «ситуативная теория поведения». 3. Понимание ментальных состояний как внутренней репрезентации — «репрезентативная теория сознания». Только на этой стадии появляется возможность связать референты с ментальными состояниями. Многие положения концепции Пернера, безусловно, спорны и некоторые факты, обсужденные в нашей работе, ставят под сомнение универсальность данной модели. Так, предположение об организации ментальной репрезентации младенцев первого года жизни как одиночной модели текущей информации не согласуется с нашими данными о развитии антиципации у младенцев уже 3-х недельного возраста в условиях непрерывного движения, с данными о возможности понимания некоторых конструктов организации физического мира — непрерывности и субстациональ-ности. Выполнение младенцами задач с исчезновением объекта — 146 —
|