Метод наблюдения и беседы в психологии

28

того, хотя бы это другое было тут же пред нами. Так же точно поступает и ребенок. <.„>

Достаточно представить себе ребенка, с увлечением отда­ющегося своей игре, — а в жизни детей едва ли еще что-нибудь встречается чаще, чем увлечение и игра, — чтобы по­нять, как далек от него и как чужд ему в данную минуту наблюдатель. Он весьт без остатка, занят то своими собствен­ными образами-выдумками, то своими действиями, направ­ленными к сочетанию реального с фантастическим, а в сущ­ности обычно всем этим одновременно, И немудрено, что наблюдатель, при всей карикатурности его действий с нашей, взрослых людей, точки зрения, не попадает в русло дейст­венных стимулов, определяющих поведение ребенка. <„>

Большое значение здесь имеет новизна или повторность данного стимула. Замечено* что в тех детских учреждениях, где наблюдения за детьми составляют обыденное явление, они входят как бы в самый быт детей; делаются неотъемлемым элементом их жизненной обстановки. Благодаря этому дан­ный стимул утрачивает в глазах ребенка всю свою исключи­тельность и входит в общий круговорот стимулов на равных с ними основаниях. В результате создаются те условия, в кото­рых безразличное отношение к наблюдателю становится воз­можным более, чем в каких-либо иных* <.„>

Кроме новизны и повторное™ наблюдений немаловаж­ное значение в определении отношений ребенка к наблюда­телю имеет форма его поведения и вообще организация его заня­тий. В различных формах поведения и в различных занятиях дети захватываются течением процесса не в одинаковой сте­пени, а следовательно, неодинаково доступны влияниям сто­ронних стимулов. Возьмем, например, такие занятия, как дви­жения под музыку или пение под музыку; они характерны тем, что уже самой организацией своей включают наблюдае­мого в устойчивый и определенный поток стимулов, выклю­чая его тем самым из сферы влияния всех других стимулов. Точно такое же положение может быть во всякой организо­ванной игре, в трудовых процессах и проч, В других случаях ребенок не стеснен никакой внешней организацией в своей деятельности и, предоставленный самому себе, доступен все­му разнообразию окружающих явлений. Понятно, что в таком случае действие наблюдателя как специфического стимула может проявиться легче и свободнее* В общем можно сказать, что выключению наблюдателя как специфического стимула из

29

поля внимания ребенка содействуют организованные занятия более, нем неорганизованные, а среди первых коллективные более', чем индивидуальные.