Психология и культура

Исследовательская работа и теоретические подходы к культуре и познанию должны найти место для контекста, который представляет собой не просто физи­ческие условия или социальные структуры, воздействию которых пассивно под­вергается учащийся. Контекст составляют не только его физические свойства, он включает также систему понятий и их интерпретации. Контекст может быть вну­шенным, воображаемым, подразумеваемым, созданным на ходу или тщательно выстраиваемым на протяжении длительного периода времени.

Формирование знания требует продолжительного времени. В зависимости от временных рамок исследования мы можем прийти к различным выводам о роли культурной практики в появлении знания. Если мы будем заниматься периодом, в течение которого детей обучают, например делению и измерениям, знание, при­обретенное в ряде ситуаций, может оказаться изолированным и неуместным по отношению к знанию, приобретенному в ситуациях другого рода. Отсюда стрем­ление к анализу познания, жестко ограниченного ситуацией. С другой стороны, знания, приобретенные в ситуации определенного рода, могут, в конечном счете, оказаться существенным подспорьем в других сферах.

Более того, следует скептически относиться к попыткам классифицировать понятия как связанные или несвязанные с контекстом, абстрактные или конкрет­ные, формальные или неформальные, конкретные или общие, бытовые или школь­ные, как будто все перечисленные качества являются неотъемлемыми особенно­стями понятий. Конкретное знание, приобретенное в отдельных знакомых повсе­дневных ситуациях, может в конечном счете сыграть фундаментальную роль в формировании формального абстрактного школьного знания. Общие абстрактные понятия сильны не только своей независимостью от конкретных примеров и ситу­аций, но и применимостью в объяснении и освещении широкого круга конкретных явлений (Cassirer, 1923). Таким образом, абстрактное неотделимо от конкретного. Мы предложили термин ситуативная генерализация (D. W. Carraher, Nemirovsky & Schlieinann, 1995; D. W. Carraher & Schliemann, 1998) для определения этого внутреннего конфликта.

Поскольку методы и приемы не изолированы от теоретических, педагогических и социальных вопросов, данные исследований бытового познания повлияли на методы исследований в психологии и педагогике. Качественные методы, этногра­фические методы и нерегламентированные интервью сегодня стали частью психоло­гической и педагогической исследовательской традиции. Границы, которые тради­ционно существовали между антропологией, социологией, психологией и историей, делаются менее четкими при попытках понять, каким образом знаковые систе­мы, являющиеся* составной частью культурного наследия, были приняты и адап­тированы к групповым и индивидуальным потребностям. По мере того как куль­тура начинает играть центральную роль в исследованиях познания, а исследова­тели и педагоги пытаются понять, как дети развиваются и обучаются, принимая участие в различного рода школьной и внешкольной деятельности, быстро стира­ются границы между психологией и педагогикой. Преимущественное внимание когнитивной психологии к индивидуальным способностям дало исследователям на удивление мало сведений о природе и пользе «школьных» целей и их отличии от «внешкольных». Эта область открыта для исследований, которые могут помочь совершенствованию образовательных методик и более глубокому теоретическому пониманию сущности когнитивных процессов. Необходимо развивать исследова­ния процесса познания в условиях школы, учитывая те инструменты и виды дея­тельности, к которым дети имеют доступ в процессе обучения.