Психология и культура

Бытовое познание: новый взгляд на исследования, теорию и применение

Данные исследований бытового познания требуют новых теоретических подходов к природе знания, познавательных способностей, интеллекта и когнитивного разви­тия. Используя анализ, проведенный Фергюсоном (Ferguson, 1956), Берри (Berry, 1987) и Ирвайн и Берри (Irvine & Berry, 1988) высказали предположение о том, что когнитивные способности развиваются в ответ на экологические требования, которые, в свою очередь, модифицируются при приобретении навыков. Сеси (Ceci, 1990, 1993) предлагает заменить представление об общем, едином, врожденном интеллекте контекстуальной моделью интеллекта, в которой потенциальные воз­можности интеллектуальных достижений развиваются как результат опыта, обре­тенного в конкретной ситуации. Рогофф (Rogoff, 1990) и Саксе (Saxe, 1991) создали модели когнитивного развития, в которых пытаются примирить представление об индивидуальном когнитивном развитии и априорном знании с социокультурным анализом. Опираясь на «советскую» социально-историческую традицию, Верч (Wertsch, 1991) предполагает, что личность создает окружение и самое себя посред­ством совершаемых ею действий. Коул (Cole, 1988) выносит на обсуждение прин­ципы социально-исторической психологии, no-новому интерпретирующей резуль­таты кросс-культурных исследований и делающей акцент на важности социальных, исторических, политических и экономических изменений для организации и фор­мирования деятельности человека и моделей когнитивного функционирования.

Представление о познании как об общих способностях личности заменяется такими понятиями, как ситуативное (Brown et al.T 1989; Lave, 1988), совместное (Resnick, 1987; Resnick etal., 1991) или распределенное познание (Hutchins, 1993). Когнитивное развитие и научение описываются теперь с точки зрения создания общностей, в которых происходит подключение участников к практической дея­тельности, обучение под чьим-то руководством (Rogoff, 1990) или коллективная выработка способов действий (Perret-Clermont, Ferret & Bell, 1991).

Разнообразие предлагаемых теоретических подходов говорит о множестве на­правлений исследовательской работы. По мере отхода от представлений о позна­нии как об отдельном, не связанном с контекстом процессе, исследователи все бо­лее пристальное внимание уделяют социокультурной практике и роли таких опо­средующих факторов, как язык, культурные инструменты и принятые знаковые системы в формировании и трансформации мыслительных процессов. Эти новые подходы, однако, по-прежнему далеки от объяснения того, каким образом культур­ные инструменты и социальные процессы взаимодействуют с мыслительными про­цессами человека, обеспечивая возможность когнитивного развития и научения.