|
148 затруднения: многие дети принимали ее из-за этого за буквы «ж». и «ш», что, в принципе, может и не считаться ошибкой, поскольку дети давали правдоподобные объяснения своим предположениям. Анализируя полученные данные и сравнивая их с результатами предыдущего эксперимента, мы столкнулись со следующим фактом: в старшем дошкольном возрасте дети достаточно легко используют изображения в качестве обозначений предметов, судя по полученным сведениям, а при столкновении с обратной процедурой (абстрагирование обозначения из обозначаемого) показывают чрезвычайно невысокие результаты. Мы объясняем это так: использование уже созданных, отфиксированных и апробированных в человеческой культуре, усвоенных в общении со взрослыми и обучении условных изображений дается старшим дошкольникам легче, чем собственное создание символа, извлечение некоего обобщенного признака из живой действительности. Для того, чтобы понять, как дошкольники осуществляют замещение в изобразительной деятельности, что именно подвергается интерпретации, что выступает как означаемое в действительности для ребенка, мы предлагали детям из подготовительной к школе группы детского сада задание «Копировальщик». В индивидуальной работе мы просили ребенка как можно старательнее и лучше срисовать, сделать копию с изображения на художественной открытке так, чтобы другие могли догадаться, что изображено на его «репродукции». Для такого копирования мы предлагали фрагменты сложноструктурированной, символической действительности — фрагменты репродукций с картин И. Босха и М. Грюневальда. Выбор материала связан с тем, что нам хотелось в наибольшей степени нивелировать информированность ребенка о предметах и событиях, которые требовалось скопировать. Если исходить из того, что дошкольник рисует не столько с натуры, сколько то, что знает об изображаемом объекте или явлении, то чем менее известен ему этот объект, тем более отчетливо будет выглядеть знаковый характер изображения. Мы предположили, что осмысление непонятного сюжета начнется ребенком с интерпретации и означения знаковых объектов, а в копии сюжет получит то толкование, которое сможет придать ему ребенок. Процессуально осуществление знаково-символического замещения нам виделось так: осмысляя изображение как целое, ребенок «снимет» с него некоторый смысл, обусловленный пониманием его фрагментов; каждый персонаж в свете толкования, данного ребенком, приобретет те черты, которые ребенок сможет в нем усмотреть и обобщить. Приобретшая некоторый новый смысл картина и будет изображена ребенком в созданной копии. Замещая одно изображение другим, ребенок может действовать как бы на трех уровнях: 1) он может просто попытаться срисовать фрагменты сложного изображения, не давая ему ника- — 147 —
|