Психология возрастных кризисов

Если предположить, что истоком кризиса является несоответ­ствие старой системы воспитания и новых стремлений ребенка, разумно заключить, что теоретически возможно построить такую систему, при которой таких несоответствий не будет. Тогда на следующем шаге анализа следует допустить возможность бескри­зисного развития, т. е. прямо опровергнуть Л.С.Выготского. Сле­дует отказаться и от тезиса о стадиальности развития, о наличии относительно самостоятельных и имеющих собственный психоло­гический смысл и задачу развития возрастов.

Рассматривая кризис психического развития как «норму» раз­вития и исходно предполагая, что в кризисе совершается некото­рая особая, в своем роде уникальная, работа, необходимо при­знать, что в части выводов исследования критических возрастов носили скорее педагогический характер, нежели психологический. Явно или неявно постулируемой целью исследований была разра­ботка мер и принципов избегания трудновоспитуемости как дей­ствительно «неприятного» для педагога симптома. Основной тезис этих работ сводится к следующему: трудновоспитуемость воз­никает у ребенка в ответ на ограничения со стороны ригидной педагогической системы. Следовательно, для избегания «негати­ва» требуется быстрое изменение педагогической системы.

Такой подход содержит в себе несколько внутренних противоречий.

Первое. Неочевидно, что избегание «негатива» кризиса не при­ведет к элиминированию его позитивных сторон, более того, воз­никает вопрос о том, сохранится ли развитие как таковое в слу­чае, если не останется расхождения между педагогической систе­мой и отношением ребенка к ней, в терминах Л.С.Выготского -между новой структурой сознания и средой - составляющими со­циальной ситуации развития.

На этот аспект проблемы обращал внимание Д.Б.Эльконин: замечая, что при относительно мягкой системе отношений кризис внешне протекает мягче, он далее пишет, что «в этих случаях дети сами активно ищут возможности противопоставить себя взросло­му, что им такое противопоставление внутренне необходимо» [14, с. 402].

Второе. Данная модель критического возраста не вполне согла­суется и с экспериментальными данными. В качестве примера приведем результаты, полученные в работе Т.А.Нежновой [10]. Продолжая исследования внутренней позиции школьника, она вы­явила этапы ее становления. Позиция школьника появляется не сразу, вначале у ребенка возникает общее положительное отноше­ние к школе и желание пойти в школу. Можно ли уже на этом этапе говорить о внутренней позиции? Видимо, достаточно простого желания идти в школу и положительного отношения к ней, чтобы из­менилось уже домашнее поведение и возникли симптомы кризиса. Но, конечно, простое желание быть школьником еще не означает полноценную внутреннюю позицию, ей еще предстоит возникнуть.