Психология возрастных кризисов

Аналогична логика и других исследований. Чувство взросло­сти, по Т.В.Драгуновой, Д.Б.Эльконину, заключается в осозна­нии себя взрослым, в стремлении быть принятым окружающими в качестве взрослого, в желании взять на себя решение многих жиз­ненно важных вопросов. Ригидность «педагогической системы», неучет чувства взрослости и приводит ко многим конфликтам, провоцируя так называемую трудновоспитуемость.

Во всех этих исследованиях намечены пути преодоления труд­новоспитуемое™ - предоставление ребенку некоторых новых свобод, принятие его в качестве взрослого (или «повзрослев­шего»). Причем для семилетних детей этот вывод должен быть и институционально оформлен - дети идут в школу и там занимают новое социальное положение. Относительно младших подросгков профилактика и коррекция трудностей состоит в изменении от­ношения к ним родителей и учителей.

Своеобразным экспериментом на верификацию такого пони­мания критических возрастов стал перенос возраста поступления в школу с семи лет на шесть (конец 70-х - начало 80-х). Казалось бы, в этом случае симптомы кризиса должны были бы исчезнуть вовсе. Однако этого не произошло. И шестилетние дети обнару­живают особенности поведения, которые можно определить как трудновоспитуемость.

Рассмотрим эту ситуацию с иной позиции: допустим, у челове­ка возникает некоторая новая способность, но отсутствуют усло­вия и средства ее практикования, воплощения в жизнь. Естествен­но, это приведет к противостоянию с теми, кто мешает осуществ­лению новых замыслов и удовлетворению новых потребностей. Но является ли эта ситуация предметом анализа в логике психо­логии развития? К каким психологическим последствиям приве­дет такое противостояние? Если бы были обнаружены данные о том, что в результате депривации новых потребностей у детей ка­ким-то образом изменялась, например, структура возникшего но­вообразования, тогда, конечно, речь шла бы о психологических явлениях. Но в указанных работах речь идет о другом. О ситуации некоторой временной отсрочки возможности осуществления но­вых направленностей, удовлетворения новых потребностей.

Ситуация отсрочки провоцирует иной психолого-педагоги­ческий контекст. Как педагогу организовать ситуацию таким об­разом, чтобы предоставить ребенку «место» для удовлетворения новой потребности, или, наоборот, как построить свои педагоги­ческие действия, чтобы на время отвлечь ребенка от его новых устремлений?

И тогда вопрос может перейти в область психологии воспита­ния. Привычная практика далее «не работает», традиционными методами ребенок «не воспитывается», значит, требуется пере­смотр собственной позиции, развитие у педагога некоторых новых способностей в сфере взаимодействия с ребенком.