|
Хотя мы посвятили эту главу примерам “типов” вопросов и их структуре, мы можем найти несколько причин, чтобы не приводить эти примеры и эту структуру. Во-первых, вопросы будут отчуждены от контекста. Каждый вопрос, который мы задаем в ходе терапии, вытекает из того, что только было сказано в беседе. Когда, как здесь, мы фокусируемся на определенных типах вопросов, а не на живой беседе, мы склонны забывать, что любой вопрос может принести пользу лишь в определенных контекстах. Взглянув на любую из стенограмм в этой книге, вы можете заметить, что мы не задаем в точности те вопросы, которые здесь приводятся в качестве примеров. Наши вопросы откликаются на минимальные, момент за моментом, сдвиги в беседе, и мы не следуем идеализированным структурам, которые здесь предлагаем. Во-вторых, примеры иллюстрируют лишь слова, но не тон голоса, не жест или взаимоотношения. Реакции людей гораздо богаче, чем просто слова. Как предполагают Карл Томм (1988) и Мелисса Гриффит (1992а, 1994), огромную роль играет эмоциональное состояние, из которого задаются вопросы. Мы стремимся задавать вопросы с позиций уважения, любознательности и открытости, но мы сомневаемся, что эти позиции могут быть адекватно представлены письменным словом. Мы надеемся, что читая здесь эти примеры, вы подберете нужный тон. В-третьих, мы знаем, что некоторые люди следуют примерам, как если бы последние руководством к действию. Наши примеры, определенно, для этого не предназначены, и мы искренне надеемся, что они не ограничат ваше творчество. Вопреки всем нашим сомнениям, мы предлагаем следующие примеры. Смещение от сбора информации к порождению опыта требует неимоверных усилий, и не каждой заинтересованной личности легко его осуществить. Что касается нашего собственного обучения, мы нашли чрезвычайно полезным изучение вопросов, порождающих смысл, которые были разработаны другими людьми. *[Наши копии (с загнутыми уголками страниц) следующих статей, в каждой из которых предлагаются категории и примеры вопросов, были чрезвычайно полезны в процессе нашего собственного обучения: White, 1988a, 1988b (обе эти статьи содержатся в White, 1989); Tomm, 1987a, 1987b, 1988. Кроме того неоценимую помощь могут оказать стенограммы, которые появляются во многих статьях Дэвида Эпстона — см. Epston, 1989a; Epston & White, 1992.] Таким образом, мы останавливаем время и фокусируемся на единственном из всех вопросов по очереди. Использование нарратива в качестве ведущей метафоры — это еще одно серьезное концептуальное и практическое смещение, требующее вопросов особого рода. Координация как любопытства, так и нарративной метафоры, дополненная одновременным учетом взаимоотношений, поначалу представляется неким жонглированием. Хотя на практике все они работают вместе, очень полезно рассматривать эти компоненты по отдельности. — 115 —
|