Проблемы развивающего обучения

По ироническому замечанию Л. С. Выготского, такое воспита­ние и обучение «плетется в хвосте детского развития»7, ориенти­руясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Подобная оцен­ка такого истолкования проблемы дана также советскими педаго­гами: «Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним»8.

В изложенной выше системе взглядов развитие и обучение рассматриваются как независимые друг от друга процессы. Л. С. Вы­готский в связи с этим писал, что здесь «развитие ребенка пред­ставляется как процесс, подчиненный природным законам и про-

5 См.: Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышле­ния.—Вопросы психологии, 1965, № 6, с. 51.

6 Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления.—В кн.: Преподавание математики. М., 1960, с. 29.

7 В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 252.

8 Общие основы педагогики/Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. М., 1967, с. 176.

40

текающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процес­се развития»9.

Рассмотренной выше теории соответствует и свой метод ис­следования. Например, при изучении проблем умственного разви­тия исследуются мыслительные операции, максимально не зави­сящие от содержания конкретных знаний человека (отметим, что именно этот метод исследования используют психологи школы Ж. Пиаже). Л. С. Выготский писал: «Типичным выражением этого взгляда является стремление в анализе умственного развития ре­бенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде»10.

Л. С. Выготский критиковал те взгляды, согласно которым обу­чение должно ориентироваться на уже созревшие особенности дет­ского мышления, на то, что ребенок умеет делать самостоятельно; это есть, как он утверждал, ориентация «на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу»11.

При общем критическом отношении к теории Ж. Пиаже она вместе с тем заслуживает, на наш взгляд, самого пристального внимания, поскольку опирается на большой фактический материал, который сам по себе неразумно оспаривать, — необходимо объяс­нить истоки этой теории.

При тщательном экспериментальном изучении особенностей интеллекта детей Ж. Пиаже обнаружил, в частности, то обстоя­тельство, что их собственная ориентация в различных сферах дейст­вительности (например, в сфере математических отношений) со­вершенно иная, чем та, которую пытаются формировать у детей в школьном преподавании. Так, согласно установившимся учебным программам, в процессе преподавания геометрии школьникам последовательно сообщают вначале сведения метрического харак­тера, а затем элементы проективной геометрии; ознакомление с то­пологией в школе, как правило, отсутствует. Опыты показали, что у детей 3—4 лет в их собственной практике вначале складываются топологические представления, а затем уже ориентация в направ­лении проективных и метрических структур. Поэтому, в частности, при первых попытках рисования ребенок не различает квадраты, окружности, треугольники и другие метрические фигуры, но уже хо­рошо различает фигуры открытые и закрытые, положение «вне» и