Проблемы развивающего обучения

9 Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 225.

10 Там же.

" Там же, с. 251.

12 С работами самого Ж. Пиаже можно ознакомиться:

Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1969; П и а ж е Ж. Роль действия в формировании мышления. -- Вопросы пси­хологии, 1965, № 6, с. 33—51.

Подробное изложение результатов его исследований содержится в работах: Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1967; Обухова Л. Ф. Кон­цепция Пиаже: за и против. М., 1981."

41

«внутри» по отношению к границе, разделение и соседство (не раз­личая до поры до времени расстояния) и т. д.13.

Эта психологическая последовательность возникновения и фор­мирования детских представлений приближается к той преемствен­ности структур, которая устанавливается современной математи­кой. По этому поводу сам Ж. Пиаже писал следующее: «Интересно, что этот психологический порядок гораздо ближе к порядку дедук­тивного или аксиоматического построения современной геометрии, чем исторический порядок ее открытий»14.

Если школьное обучение идет вразрез с формированием мате­матической интуиции самого ребенка, более адекватной разверты­ванию математических структур, то появляется основание для суж­дения о том, что обучение не столько развивает математическое мышление ребенка, сколько препятствует этому.

Экспериментальные исследования Ж. Пиаже были направлены на изучение закономерностей формирования основных операторных структур. И развитие интеллекта он рассматривает, естественно, не как любые и всякие его изменения, а как «прогрессивную ор­ганизацию операторных структур», т. е. фундаментальных логи­ческих форм (например, формирование у ребенка структуры «фор­мального интеллекта» означает появление у него гипотетико-дедуктивной формы мышления)15.

Реальные возможности ребенка по усвоению тех или иных по­нятий зависят от типа и уровня предварительно сформировавших­ся операторных интеллектуальных структур. Так, при установив­шейся методике преподавания многих учебных предметов учителя стремятся «подвести» под то или иное понятие как можно больше чувственных данных, результатов наблюдений. Ж. Пиаже показы­вает, что непосредственно из данных восприятия понятия получить нельзя, поскольку в него входит лишь то содержание, которое субъ­ект сам открывает в процессе особых действий — преобразований объекта, а не просто при его наблюдении. Эти действия должны пройти интериоризацию, приобрести достаточную степень обратимо­сти и системности, чтобы превратиться в операторные структуры (интериоризация, обратимость и системность являются условиями воспроизведения предметных преобразований в умственном плане). Подлинные понятия ребенок может усвоить только на уровне этих структур — если они отсутствуют, то усвоение понятий бывает лишь иллюзорным.