Проблемы развивающего обучения

Процессы интериоризации и координации, приводящие действия к должной обратимости и системности, характеризуют, по Ж. Пиа-

13 См.: Пиаже Ж. Структуры математические и оператив­ные структуры мышления.—В кн.: Преподавание мате­матики, с. 23.

14 Там же, с. 35.

15 Здесь можно специально не обсуждать вопроса о том, какие именно логические формы и в какой последователь­ности рассматривает Ж. Пиаже,—важно то, что объектом его изучения выступают именно выделяемые им логические формы, а не что-либо иное.

42

же, становление основных форм мышления, его развитие. С этой точки зрения установившиеся способы преподавания, которые ориентируются не на эти действия и средства их интериоризации и координации, не могут влиять на развитие интеллекта. Наобо­рот, имманентное становление операторных структур позволяет ре­бенку делать действительно своими определенные знания, поскольку им придается форма соответствующих структур. Без структур, яв­ляющихся продуктом развития, невозможно обучение, невозможно подлинное усвоение ребенком знаний.

Сформулируем теперь ряд общих положений, лежащих в осно­ве концепции Ж. Пиаже о развитии интеллекта ребенка. Первое положение касается понимания Ж. Пиаже механизмов «равнове­сия» между ребенком и вещами (к последним относится и социаль­ный опыт людей, фиксированный в логике). В этом равновесии как основе интеллектуального развития ребенка не предусмотрены функции и роль взрослого — интеллект развивается в процессе взаимодействия ребенка с миром самих вещей.

Суть второго положения состоит в том, что прообразом дей­ствий и операций, лежащих в основе интеллектуальных структур ребенка, является система нейронных сетей, а не способы вы­полнения человеческой деятельности, воплощенные в культуре.

Третье положение связано с тем, что хотя Ж. Пиаже и преду­сматривает некоторое значение фактического опыта общения ре­бенка со взрослыми в его психическом развитии, однако такому об­щению придаются функции передачи ребенку лишь тех сведений, усвоение которых, во-первых, зависит от уже сложившихся у него интеллектуальных структур, во-вторых, не предопределяет путей их дальнейшего развития и в лучшем случае лишь «упражняет» их. Тем самым наличие у ребенка тех или иных знаний не может слу­жить показателем уровня развития логических форм его мышления.

Общий смысл этих положений концепции Ж. Пиаже был выяв­лен Л. С. Выготским еще при анализе его ранних работ. Излагая суть его позиции, Л. С. Выготский писал: «Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесь самым резким образом противо­поставляется обучение и развитие, знание и мышление»16. И еще одно исключительно важное соображение было выдвинуто Л. С. Выготским, хорошо ориентирующимся в истории рассматриваемой проблемы: «Память, внимание и мышление ребенка развились до такого уровня, что ребенок может обучаться грамоте и арифмети­ке; но если мы его обучим грамоте и арифметике, то его память, внимание и мышление изменятся или нет? Старая психология от­вечала на этот вопрос так: изменятся в той мере, в какой мы будем их упражнять, т. е. изменятся в результате упражнения, но ничего не изменится в ходе их развития... Эта точка зрения, целиком опреде­ляющая всю старую педагогическую психологию, в том числе и из-