|
Другое дело, если вводятся уровни качественно, прин-ципиально отличные один от другого. Например, для оцен- ки овладения учащимися знаниями нередко используются 4 уровня, предложенные В.П. Беспалько [12]: I уровень — знания-знакомства — узнавание объектов, явлений, про-цессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоен- ной информации; II уровень — знания-копии — предпо- лагает репродуктивное воспроизведение и применение полученной информации; III уровень предполагает про-дуктивные действия по применению полученной инфор- мации в процессе самостоятельной деятельности; IV уро- вень — знания-трансформации — предполагает возмож- ность творческого применения полученной информации посредством самостоятельного проектирования собствен- ной деятельности. При грамотном построении оценочных процедур в этом случае знания каждого учащегося вполне однозначно могут быть отнесены к тому или иному определенному уровню. Критерии оценки педагогических явлений могут быть качественными и количественными. Они, естественно, до-полняют друг друга. Исследователь, как правило, не огра-ничивается только качественными критериями и стремит- ся использовать в целях объективности получаемых ре-зультатов какие-то количественные критерии оценки, используя тем самым определенные величины. О величинах и шкалах их измерения стоит поговорить особо. Понятие «величина» определяется следующим об-разом: величина есть мера некоторого множества, от-носительно элементов которого имеют смысл утверж- дения — больше, меньше или равно. Естественно, не на всяких множествах может быть задана величина, мера. Например, утверждение, что ученик Иванов равен ученице Петровой (не путать с равноправием!) смысла не имеет, так как каждый человек — неповторимая личность. Но, например, утверждение, что рост, вес ученика Иванова больше (меньше, равен) роста, веса ученицы Петровой, имеет уже вполне определенный смысл; рост и вес здесь выступают величинами. — 134 —
|