|
Причем, все нынешние разговоры о компетентностном подходе в образовании так и останутся красивыми разговорами до тех пор, пока вся учебно-программная документация общеобразовательной и профессиональной школы не будет коренным образом перестроена в логике оптимального сочетания учебных задач трех уровней: операционных, тактических, стратегических. [?????] Это все, что касается учебных задач. Эта область в педагогике, в дидактике более или менее исследована. Но то, что касается воспитательных задач, задач развития (пс.-п.), их назначения, состава, структуры (см. рис. 35) – это совершенно неисследованные области – terra incognita. [?????] Рефлексивная фаза образовательного проекта Любые проекты, в том числе образовательные, на любом уровне их иерархии завершаются рефлексивной фазой (рис. 29) - «обращением назад»: осмыслением, сравнением, оценкой исходных и конечных состояний: - объекта продуктивной деятельности – итоговая оценка (самооценка) результатов проекта; - субъекта деятельности, т.е. самого себя – рефлексия (рис. 36). Итоговая оценка. Как известно, в теории систем, в системном анализе оценка рассматривается как сопоставление полученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям. Но, на сегодняшний день, как уже говорилось, критерии держит в своей голове и в своих руках педагог, оценивает он же (или, к примеру, экзаменационная комиссия) – но не обучающийся. Далее, оценка выставляется чаще всего формально: «Садись, Иванов, – «3». А почему «3»? Это чаще всего не объясняется. А ведь для обучающегося не менее важно, чем решить очередную, пусть самую маленькую, простенькую учебную задачу, ответить на длинную череду вопросов: - достигнута ли цель проекта? Если нет, то почему? И какова тогда степень частичного достижения цели? Если результаты превзошли поставленную цель – то опять же – почему? И в какой степени? - удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель? Какие задачи оказались нерешенными? Почему? - как были переструктурированы задачи в процессе осуществления проекта для достижения поставленной цели? Какой опыт переструктурирования задач можно использовать в дальнейшем? - какова дальнейшая «судьба» результатов? Подлежат ли они совершенствованию? В чем? Замене? - и так далее. Рис. 36. Структура рефлексивной фазы проекта Ведь научить обучающегося каждый раз ставить эти вопросы и отвечать на них не менее важно, чем усвоить очередную теорему, химическую формулу, литературное произведение и т.п. — 86 —
|