|
В [Nisbet & Shucksmith 1991: 24-25] для объяснения различий между стратегиями и навыками используется аналогия с футбольной командой. У игрока имеется некоторый набор навыков, например, навыков передачи мяча другому игроку. Однако, чтобы преуспеть в футбольном матче, он должен знать, когда надо использовать такие навыки и как их лучше сочетать. Отсюда, он использует некоторую тактику для координирования навыков. Чтобы применить хорошую тактику, он должен знать о многом, происходящем вокруг него, уметь выбрать стратегию, соответствующую определенному моменту, и проследить, будет ли она успешной. Стратегия научения подобна тактике, используемой игроком. Это некоторая последовательность навыков, используемая для достижения задуманной цели научения. Стратегии научения включают способность отслеживать ситуацию научения и соответственно отвечать на нее. Это означает, что необходимо определить такую ситуацию, построить план, отобрать нужные навыки, выстроить их последовательность, скоординировать их, проследить за их эффективностью и пересмотреть план, если это потребуется. Стратегии являются целенаправленными и ориентированными на достижение определенного результата. В книге [Towel & Hawkins 1994] в специально выделенной главе делается попытка проследить динамику отношения исследователей к проблеме стратегий научения второму языку и использования Я2. Авторы обсуждают различные теоретические подходы к проблеме стратегий, отмечая, что ранние работы в этой области сводились к составлению таксономии стратегий, при этом наблюдалось пересечение классификаций и недостаточность глубины теории. Первой удачной попыткой научно рассмотреть проблему стратегий они считают работу [Faerch & Kasper 1983], где стратегии были увязаны с общими пред- 320 ставлениями о продуцировании речи и все стратегии были подразделены на две основные категории — стратегии редуцирования и стратегии достижения результатов. Непосредственным продолжением этого направления исследований авторы считают работу [Poulisse 1990], в которой понятие стратегии было включено в модель производства речи, предложенную в [Levelt 1989], а также стали учитываться прагматические принципы, разработанные Грайсом. Сопоставляя идеи, высказанные с двух работах [Faerch & Kasper 1983; Poulisse 1990], Р. Тауэл и Р. Хокинс приходят к выводу, что архистратегии у Н. Полисе соответствуют стратегиям, выделенным в обсуждаемой более ранней работе в связи с процессом планирования высказывания. В качестве третьего направления исследований проблемы стратегий Р. Тауэл и Р. Хокинс рассматривают взгляды Элен Бялисток [Bialystok 1990], учитывающей системы анализа и контроля. Ее классификация стратегий не очень отличается от той, которую дает Н. Полисе, однако Э. Бялисток лучше объясняет, почему стратегии должны быть такими, какие они есть, а также ищет ответ на вопрос, почему обучаемые более или менее успешно пользуются стратегиями. По ее мнению, у некоторых обучаемых имеется больше способностей к различению отношений между значением и системой языковых символов (т.е. к анализу), в то время как другие лучше справляются с выбором между потенциально применимыми системами (т.е. с контролем). — 316 —
|