|
Стратегии принятия решений как выбора одного из возможных вариантов действия довольно широко обсуждаются в публикациях последних десятилетий, особенно в исследованиях, которые проводятся в инженерной психологии, психологии познавательных процессов и т.п. В качестве примера рассмотрения стратегий в связи с выбором некоторого варианта поведения индивида, вынужденного решать, какие альтернативы доступны и какие из них лучше при данных конкретных условиях, можно назвать книгу В.А. Якунина "Обучение как процесс управления: психологические аспекты" [1988]. Попытка осмыслить понятие стратегии в приложении к обучению Я2 сделана в работе Г.В. Нигера и И.А. Рапопорта [1991], где справедливо указано на появление новой предметной области методики обучения неродному языку — "стратегий изучающего язык". Там же дается обзор некоторых отечественных и зарубежных публикаций по этой проблеме и предпринимается анализ действий обучаемых при выполнении ими разнообразных учебных задач (в ходе диктанта, пересказа иноязычного текста, самостоятельного чтения литературы на изучаемом языке, при заучивании слов, учебном переводе). Взаимодействие стратегий в разнообразных сочетаниях у разных групп студентов трактуется авторами как стиль учебной деятельности или устойчивая система особенностей выполнения деятельности, зависящая, с одной стороны, от особенностей стиля учебных действий, а с другой — от существенных черт интеллекта обучаемых. Классификация стратегий в этой работе не дается, а обсуждаемые примеры квалифицируются то как приемы изучения языка, то как стратегии или стили учебного действия. Тем не менее Г.В. Ейгер и И.А. Рапопорт привлекли своей публикацией внимание отечественных исследователей к проблеме стратегий овладения Я2, описали целый ряд используемых обучаемыми удачных и неадекватных стратегий, а также сделали ценное заключение относительно того, что их эксперименты на материале текстов на иностранном языке (английском и немецком) дали результаты, аналогичные полученным другими авторами на материале Я1. Как отмечается в книге [Williams & Burden 1997], стратегии трудно определить и классифицировать частично потому, что такие термины, как "навыки", "стратегии", "процессы исполнения", "микро-стратегии" и "макро-стратегии" по-разному используются разными людьми. При разграничении навыков и стратегий многие авторы трактуют стратегии научения как функционирующие на более высоком уровне, чем навыки; в таких случаях стратегии рассматриваются как процессы, которые 319 руководят навыками и координируют их. [Williams & Burden 1997] предпочитают во всех случаях говорить о стратегиях, не разграничивая стратегии и навыки. Некоторые авторы различают более общие и более специфичные стратегии, другие оставляют термин "стратегия" для наиболее общих категорий поведения обучаемых (например, "рассмотрение языка как системы", "контролирование, или мониторинг, пользования Я2"). Действия более "низкого" уровня в рамках таких общих категорий (например, "классификация глаголов по общности их спряжения", "проверка согласованности существительных и прилагательных в роде и падеже") трактуются как приемы (их называют techniques или tactics). В то же время в ряде работ термин "стратегия" распространяется на все названные случаи. В некоторых работах разграничиваются основные и подсобные стратегии (primary strategies; support strategies): первые из них применяются непосредственно к изучаемому материалу (например, стратегии запоминания; стратегии понимания текста), в то время как вторые способствуют поддержанию внимания к изучаемому, обеспечивают мотивацию учения и т.п. Встречаются также работы, в которых без дифференцирования перечисляются разноплановые явления, которые могут быть квалифицированы и как стратегии обучаемых, и как стратегии преподавателей, и как используемые в одном из названных случаев средства обучения. [Nisbet & Shucksmith 1991: 28] приводят таблицу "сверхнавыков" ("super-skills or strategies"), а в [Poulisse 1990] вводится понятие "архистратегии" (linguistic archistrategy). — 315 —
|