|
[Quicke 1994: 249. Цит. по: Williams & Burden 1997] указывает, что метакогнитивный подход к обучению и научению фактически является шагом вперед от узкого когнитивистского взгляда на обучение к более целостному (холистическому) подходу, ориентированному на всестороннее развитие и на развитие личности субъекта обучения. Он отмечает, что при таком подходе разграничение эмоций и познания оказывается несостоятельным. Он трактует образование (education) как развитие личности в целом, при котором метакогнитивное осознавание является решающим для процесса становления активного и самостоятельного субъекта научения. Некоторые авторы подчеркивают, что имеется тесная связь между эмоциями и познанием. Так, [Gardner & Maclntyre 1992. Цит. по: Williams & Burden 1997] полагают, что аффективные переменные могут сильнее влиять на использование стратегии, чем интеллектуальные возможности обучаемого и его способности. В их же работе 1989 г. сделан вывод о том, что волнение в большой мере влияет на выбор стратегии. Другие авторы говорят о мотивации, социальных факторах и т.д. Поскольку ниже будут подробно рассматриваться некоторые более дробные классификации стратегий овладения и пользования языком, представляется уместным затронуть здесь вопросы трудностей разграничения стратегий как таковых и остановиться на процедурах обнаружения используемых обучаемыми стратегий. На трудности выявления, анализа и объяснения используемых обучаемыми стратегий указывают многие авторы. Так, Р. Эллис [Ellis 1986: 286-87] приводит пример, который может интерпретироваться с позиций применения четырех стратегий: стратегии переноса с Я1 на Я2, стратегии упрощения при продуцировании, стратегии овладения Я2 и стратегии взаимодействия при общении, когда обучаемый заимствует клише (или речевой блок) из предыдущего высказывания. В работе [Poulisse et al. 1987: 214] указывается на важность разграничения стратегического и нестратегического поведения обучаемых, чтобы можно было избежать неверной интерпретации ошибок (которые на самом деле являются продуктами манифестации "промежуточного языка") как результатов применения коммуникативных стратегий или, наоборот, недоучета правильных высказываний, являющихся продуктами применения таких стратегий. Для обнаружения используемых обучаемыми стратегий используются различные процедуры, в определенной мере влияющие на характер получаемых результатов. Наименее полезным для выявления СН признано наблюдение за работой студентов в классе. Используются также: записи студентов о том, что они делают, чтобы освоить Я2; ретроспективное интервьюирование; рассуждение вслух по ходу выполнения учебной задачи; вопросники и т.д. Как отмечается в [O'Malley & Chamot 1990], классификация, базирующаяся на ретроспективных ин- — 321 —
|