Методика преподавания психологии

Сам процесс разумного решения задачи и у животных, и у чет ловека начинается с физических, материальных попыток спра? виться со встретившимися трудностями. Замечено не раз, что при решении непривычной интеллектуальной задачи человек сразу берется что-то чертить или рисовать, чтобы сориентиро* ваться в условиях задачи. Так, например, в экспериментах пси­холога Я. А. Пономарева по исследованию творческого мышле­ния испытуемым предъявлялась задача на зачеркивание четы* рех точек (воображаемых углов квадрата) тремя прямыми, не отрывая карандаша от бумаги и с возвращением в исходную точ­ку. Что делали испытуемые? Сразу начинали (не размышляя предварительно) чертить прямые и вскоре, через несколько по­пыток (чуть больше десятка), убеждались в «принципиальной неразрешимости» задачи. Лишь отдельные индивиды, букваль-

66,

но единицы, справлялись с задачей, и то чаще «методом» слу­чайного попадания при беспорядочных пробах. Примерно так же поступают при попытках решения такой шуточной задачи: «Сын отца профессора беседует с отцом сына профессора. Кто с кем беседует, если профессор в беседе не участвует и у профессо­ра только один брат?» Испытуемые тоже пробуют изобразить на схеме «родственные отношения» между беседующими, т. е. сра­зу обращаются к материализованной форме ориентировки в ус­ловиях задачи. Это обычно помогает при решении задачи, но да­леко не всем1.

Приведенные примеры свидетельствуют о первичности внеш­ней, материальной формы ориентировки и вторичности, произ-водности идеальной, психологической, мыслительной.

Постановка учащегося в проблемную ситуацию — это и есть создание для него интеллектуальной трудности, справиться с которой он может только с помощью мышления.

Какие возможности развития мышления обучаемых содер­жатся в проблемном обучении? По данным исследований извест­ного психолога А. М. Матюшкина, при проблемном обучении большинство обучаемых (более 70%) справляются с задачами наивысшего, пятого уровня трудности (задачи были разбиты на пять уровней трудности), а при традиционном обучении — толь­ко наиболее способные учащиеся (около 15% испытуемых).

Благодаря чему проблемное обучение дает более высокие ре­зультаты? При анализе экспериментальных данных зарубежных (А. И. Гёбоса, Л. Секея) и отечественных психологов (А. М. Ма-тюшкин, Т. В. Кудрявцев) и педагогов (И. Я. Лернер, Н. Г. Дайри, М. И. Махмутов) был сделан вывод, что причинами, обусловли­вающими более высокую эффективность проблемного обучения, являются, во-первых, большая интеллектуальная активность уча­щегося, вызываемая познавательной потребностью — желанием во что бы то ни стало найти искомое неизвестное, без которого он не сможет решить поставленную задачу. Во-вторых, знания усваи­ваются как некие общие закономерности или способы действий, позволяющие использовать их и впредь при решении широкого класса других задач, а не как иллюстрация частного случая, отно­сящегося к изучаемой закономерности, которая при традицион­ном обучении обычно сообщается учащимся в готовом виде.