|
Вторая важная характеристика теоретического знания в том, что оно, возникая на основе анализа реально существующих внутренних связей и отношений предметов и явлений, а не внешне броских их свойств, открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание и сущность. Если вернуться к примеру о теории деятельности для иллюстрации этой особенности теоретического знания, то дело выглядит следующим образом. Понятие деятельности при преподавании психологии вводится в студенческий научный оборот специально (в теме, посвященной психологии деятельности), а не мимоходом при изучении других тем. Обычно дается дефиниция понятия в одной из формулировок, встречающихся в учебниках и пособиях, слова- 38
рях и энциклопедиях. Однако далеко не всегда говорится о происхождении понятия, его генетике. Нечасто анализируются достоинства и недостатки различных вариантов определения (дефиниций) этого понятия. Студентам приходится принять на веру и запомнить, что деятельность является источником развития человеческой личности, что различают несколько основных видов деятельности и, главное, что деятельность как научное понятие легло в основу методологического принципа исследований в отечественной психологической науке — принципа деятельностно-го подхода к объяснению явлений психики. Но здесь не хватает теоретического знания того, почему категория деятельности (внешней, предметной, практической) внесена в психологическую науку (ее, как известно, изучают и многие другие науки), почему деятельность (независимо от того, внесено ее понятие или нет в психологическую науку) оказывает на человеческую личность, на ее развитие такое влияние и почему, наконец, столь долгое время категория деятельности не входила в арсенал психологической науки (она введена в отечественную психологию в 60-х годах, признана только несколько лет назад, но до сих пор принята на «вооружение» не всеми психологами). Невнимание к происхождению понятий в практике преподавания, описательность в подаче учебного материала, в том числе и теоретических положений, которые просто пересказываются, порой без всякого объяснения, и не дают пищи для размышления, являются характерными явлениями для традиционной педагогики и педагогической психологии, но противоречат теории развивающего обучения. Такое игнорирование происхождения понятий в преподавании объясняется прежде всего традицией, но иногда имеет более обоснованную причину, заключающуюся в отсутствии учебного времени. И действительно, времени у преподавателя только и хватает на то, чтобы назвать понятие и разъяснить его. Между тем психологическая теория обучения требует, чтобы понятие было сформировано в сознании студента (а это особая педагогическая задача): раскрыты генетические истоки понятия, причины его происхождения и включения в научный оборот. Все это можно сделать за счет экономии времени на вопросы второго плана (факты, явления и т. д.). Они должны привлекаться только для обоснования теории, изложение которой должно занимать львиную долю лекционного времени и значительную часть часов, отводимых на различные практические занятия. — 33 —
|